WILLIAM ANTONIO
ZACARIOTTO
FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES:
UM ESTUDO SOBRE O
PAPEL DE UM CURSO DE CAPACITAÇÃO EM INFORMÁTICA
PUC
–CAMPINAS
2004
WILLIAM ANTONIO
ZACARIOTTO
FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES:
UM ESTUDO SOBRE O
PAPEL DE UM CURSO DE CAPACITAÇÃO EM INFORMÁTICA
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação, junto à
Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação na Área de Ensino
Superior da Faculdade de Educação da Pontifica Universidade Católica de
Campinas, sob a orientação da Profa. Dra.
PUC
–CAMPINAS
2004
Autor: ZACARIOTTO, William
Antonio
Título: FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE O PAPEL DE UM CURSO
DE CAPACITAÇÃO EM INFORMÁTICA.
Orientadora: Profa. Dra. Clayde Regina Medes
Dissertação de Mestrado em
Educação, PUC- Campinas, 2004
Data:30/09/2004.
Linha de Pesquisa: Docência de
Nível Superior
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Profa. Dra.
_________________________________________
Profa. Dra. Cileda
de Queiroz e Silva Coutinho
_________________________________________
Profa. Dra. Raquel Normandia Moreira Brumatti
DEDICATÓRIA
Se
você não lutar
pra valer,
Acaba perdendo o próprio rumo.
E se
isso acontecer ,
Você não será ninguém
Ayrton Senna
Dedico este trabalho a minha esposa
Luzia, as minhas filhas Aline Cristina e Ana Laura, a meus pais Natalino e Eva
que sempre me ensinaram que estudo e família é a base pra se vencer na vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiro, a Deus, pela vida, saúde, força, iluminação em todo o percurso desta conquista.
À Profa. Dra.
Agradecimentos as Profa. Dra. Cileda de
Queiroz e Silva Coutinho e Profa. Dra. Raquel Normandia Moreira Brumatti, que
participaram como membro da Banca de Qualificação, fornecendo-me subsídios
importantes para o aperfeiçoamento deste trabalho e fundamentaram em mim o
verdadeiro principio da educação.
Ao meu irmão, Wilson, que me ensinou
que é possível amar outro homem além de meu Pai, ele!
À linderrima da minha prima Alessandra
Bordignon
À Profa. Marcia Suely Petermann
Moretti, pelo auxilio e colaboração.
À minha família que soube que isso era
importantíssimo para mim.
Agradeço também aos meus
funcionários, que agüentaram as pontas enquanto estudava; Nomeá-los seria
tarefa impossível, além de correr o risco de uma omissão absolutamente injusta
e imperdoável.
SUMÁRIO
LISTA
DE ANEXOS..........................................................................................
viii
LISTA
DE TABELAS........................................................................................
ix
RESUMO............................................................................................................
xi
ABSTRACT........................................................................................................
xiii
INTRODUÇÃO...................................................................................................
01
CAPÍTULO
I
REFERENCIAL
TEÓRICO
1.
História da evolução
da informática na educação.............................
05
2.
A sociedade
Brasileira e os processos de aprendizagem sob a influência da tecnologia................................................................................................
14
3.
As competências do
ensino em informática na educação
3.1.
A estrutura física.............................................................................
20
3.2.
A administração das escolas.......................................................
21
3.3.
A tecnologia na escola..................................................................
22
3.4.
O papel do professor.....................................................................
26
3.5.
A capacitação / formação de professores para
informática na educação 29
CAPÍTULO
II
METODOLOGIA
1.
Problema de pesquisa
e objetivos.......................................................
35
2.
Sujeitos....................................................................................................
37
3.
Infra-Estrutura da
instituição..................................................................
37
4.
Material e Métodos................................................................................
39
CAPÍTULO
III
RESULTADOS
E DISCUSSÕES
1.
Caracterização da
Amostra..................................................................
41
2.
A influência do curso
de capacitação em informática nas administrações das escolas....................................................................................................
49
3.
A influência do curso
de capacitação em informática para os professores 55
CONSIDERAÇÕES
FINAIS............................................................................
64
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.............................................................
68
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Questionário aplicado aos participantes
do curso de capacitação em Informática no primeiro dia de aula................................................... 74
Anexo B – Questionário aplicado aos participantes
do curso de capacitação em Informática ao término do curso........................................................ 77
Anexo C – Termo de consentimento Livre e
Esclarecido sobre a entrevista realizada com a capacitadora .................................................................................... 79
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos projetos de
capacitação citados no relatório de atividades do MEC 2001............................................................................................
12
Tabela 2 – Comparativo entre uma situação no
ensino tradicional e com o uso de novas tecnologias na educação...................................................................
17
Tabela 3 – Distribuição dos sujeitos quanto à sua
formação...........................
42
Tabela 4 – Distribuição dos sujeitos segundo o
curso de graduação realizado. 43
Tabela 5 – Distribuição dos sujeitos quanto à
classe em que leciona............
43
Tabela 6 – Distribuição dos Sujeitos quanto à
matéria que lecionam nas escolas. 44
Tabela 7 – Distribuição dos profissionais que exerciam cargos administrativos: 45
Tabela 8 – Distribuição dos sujeitos quanto a
possuírem microcomputadores em casa
45
Tabela 9 – Distribuição da utilização dos
computadores em casa..................
46
Tabela 10 – Distribuição dos sujeitos quanto aos
cursos de informática já realizados 47
Tabela 11 – Distribuição
dos sujeitos sobre a existência de laboratórios de Informática em suas escolas........................................................................................
49
Tabela 12 – Distribuição dos sujeitos quanto ao
fornecimento de micros específicos pela
escola para uso dos professores. .................................................... 50
Tabela 13 – Distribuição dos Sujeitos, indicando
onde ficam os micros disponíveis para uso dos professores. ......................................................................... 50
Tabela 14 – Distribuição da importância em relação
a ter micros em escolas que não os possuem...............................................................................................
51
Tabela 15 – Distribuição das respostas sobre a
existência de biblioteca na escola 51
Tabela 16 – Distribuição das respostas sobre a
existência de micros nas bibliotecas. 52
Tabela 17 – Distribuição das respostas sobre a
utilização dos micros nas bibliotecas. 53
Tabela 18 – Distribuição de respostas das mudanças
ocorridas no laboratório de informática após
o curso de capacitação. ..................................... 54
Tabela 19 – Distribuição de respostas dos pontos
positivos indicados pelos sujeitos que sentiram que houve mudança de opinião
quanto ao uso da tecnologia do ensino...................................................................................................
55
Tabela 20 – Distribuição de sujeitos que já
utilizaram o laboratório de informática na escola, antes e após a conclusão do
curso. ................................... 56
Tabela 21 – Distribuição dos pontos positivos
informados pelos sujeitos que utilizaram o laboratório de informática após o
curso de capacitação. ............ 57
Tabela 22 – Distribuição dos pontos negativos
informados pelos sujeitos que utilizaram o laboratório de informática após o
curso de capacitação. ............ 58
Tabela 23 – Distribuição do nível de conhecimento
dos sujeitos do domínio do aplicativo antes e após a conclusão do curso de
capacitação.......................
59
Tabela 24 – Discriminação das respostas quanto ao
desenvolvimento de materiais com uso de informática para a utilização em sala
de aula. ................... 61
Tabela 25 – Distribuição
das respostas sobre o tipo de materiais desenvolvido. 61
RESUMO
ZACARIOTTO, William Antonio. Formação continuada de professores: um estudo sobre o papel de um curso
de capacitação
Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa
Universidade, Docência e Formação de professores e teve como objetivo discutir
como um curso de capacitação em informática realizado por uma Instituição de
Ensino Superior do interior do estado de São Paulo pode auxiliar no processo de
formação continuada de professores, proporcionando aos participantes uma
mudança de opinião quanto o uso da tecnologia, a inclusão no mundo
informatizado e a facilidade do acesso ao laboratório de informática nas
escolas onde lecionam.
Foram sujeitos da pesquisa os professores do Ensino
Fundamental que participaram desse curso de capacitação e também a capacitadora
responsável. Os professores responderam a dois instrumentos: um questionário
aplicado no primeiro dia de aula, cujas perguntas referiam-se a dados pessoais,
profissionais e algumas questões específicas como nível de conhecimento em
relação ao computador, quanto ao uso de softwares computacionais e a utilização
do computador no contexto acadêmico; e outro, buscando compreender que
possibilidades de mudanças lhes foram proporcionadas após participar desse
curso, entregue no último dia de aula; quanto ao capacitador, foi avaliada a
sua percepção sobre o uso da informática na educação e os benefícios que o
curso traria aos participantes. A análise dos dados coletados permitiu
verificar que a grande maioria dos sujeitos eram graduados em pedagogia
(86,4%), lecionavam no ensino fundamental de 1ª. à 4ª. série (87,9%), tinham
computadores em sua casa (75%), mas não o utilizavam porque não se sentiam
competentes para isto (69,7%). O curso
proporcionou aos seus participantes uma conscientização dos recursos que tinha
a sua disposição podendo utiliza-los
como ferramenta de ensino aprendizagem. Outro fator é que a grande
maioria dos professores participantes do curso de capacitação (84,1%) tem em
suas escolas laboratório de informática para o desenvolvimento de atividades
com seus alunos, mas não tem microcomputadores específicos à sua disposição e
na opinião deles isso seria importante (30,3%) e muito importante (69,7%).
Também pode-se observar, 84,1% dos sujeitos respondeu que suas escolas têm
bibliotecas, mas, por outro lado, apenas 15 (40,5%)
professores indicaram a presença de micros nessas bibliotecas, mas percebe-se
que a maioria deles (53,3%), não sabem como utilizá-los para fins de pesquisa.
Outro fator importante é que 45,5% dos professores informaram que após o inicio
do curso de capacitação o acesso ao laboratório foi facilitado pela direção de
suas escolas. Todos os professores acreditaram que mudaram a sua opinião sobre
o uso da tecnologia no ensino após o inicio do curso de capacitação e 51,5%
deles acreditaram que o ponto mais positivo dessa mudança foi a sua inclusão no
mundo informatizado. Todos os professores desenvolveram uma atividade prática
com seus alunos. Um grande percentual dos professores (42,42%) informou que o
ponto positivo dessa realização foi que os alunos sentiram-se mais interessados
e quando solicitados a responder sobre os pontos negativos 62,96% informaram
não haver nenhum.
Palavras-Chave: docência, informática na educação e tecnologia
educacional.
ABSTRACT
This research is linked to
the line in University research, Teaching and Formation of Teachers and its aim
was to discuss how a course on capacity in informatics, set up by an
Institution of Superior Teaching, at the surroundings of São Paulo state, could
help into the process of a continued formation of teachers. The teachers from
basic education, who participated in that course of capacitation (improving
skills) were the subjects of this research, and also did the responsible
(monitor). The teachers answered two questionnaire developed to precise the
results: one of the questionnaire was applied to the teachers at their first
day in the course. In that questionnaire, some the questions referred to
personal data, some referred to professional data and others referred to their
knowledge about working with the computer. They were asked about how much they
knew about dealing with computational software’s and how they used to utilize
their computers for academic purposes. The other questionnaire was concerned
about the kinds of changing they had been put into after being attended that
specific course; it was delivered in the last day of the course. Talking about
the monitor, it was evaluated his perception about the use of informatics in
education and the benefits the course could bring to the participants. The
analyze of the collected data enabled us
to verify that the great majority of the teachers were graduated in pedagogy
(86,4%), they taught the basic education, from the first to the fouth grade
(level) (87,9%); those teachers had computers at their homes (75%), but they
didn`t utilize it because they did not know how to (69,7%). All the
participants in the course of improvement for teachers in informatics believed
that technology can help in the process teaching-learning. Another factor is
that the great majority of the participant teachers in the course 84,1% has in
their schools laboratories of informatics to develop activities with their
students, but they don`t have specific microcomputers available to themselves
and according to them, having their own computers would be important (30,3%)
and very important (69,7%). From those teachers, 84% of the participants told
us that in their schools they have libraries but on the other hand, only 15
teachers indicated they have micros in those libraries, but we could realize
that the majority of them (53,3%) doesn’t know how to deal with the equipment
for researching. Another important factor is that 45% of the teachers informed
us that after initiating the course of
improvement for teachers, the access to
the laboratory was facilitated by the
directory of their school. All of teachers researched believed hat they changed they changed their
opinion about using technology in teaching after beginning the course and 51%
of them believed that the most positive aspect in that change was their
incursion into the technological world. All of the teachers developed a
practical activity with their students. A very high percentual of teachers
(42,2%) informed us that a very positive factor in this realization was that
the students felt themselves more self interested and when they were asked
about the negative points (62,69%) informed us not to have any
Key-words: teaching,
informatics in education and educational technology.
INTRODUÇÃO
Fazer da
escola não apenas o lugar da qualificação, do treinamento, mas o lugar da
formação. Creio que isto significa fazer a escola retornar à seu futuro
(NEIDSON RODRIGUES,1999,p.30)
Na
sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o
avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e
comunicação incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios de
torná-la uma conquista democrática efetiva.
Aparentemente esta democratização do ensino passa pelos professores, por
sua formação, pela sua valorização
profissional e por suas condições de trabalho apontados na importância de
seu investimento no desenvolvimento
pessoal permanente (RIOS, 2002).
Notadamente,
cerca de 70 milhões de pessoas se dedicam ao ensino no mundo e seis em cada 10
pessoas vivem em países em vias de desenvolvimento segundo Marles (2004). A
falta do desenvolvimento traz consigo a deterioração da qualidade do profissional
e a perda de prestígio dos professores, embasados na falta de programas de qualificação e
titulações adequadas. Paralelamente,
frente à importância e à necessidade de incluir os avanços tecnológicos
nos processos de formação, emergem no continente americano, problemas críticos
nas Instituições de Ensino, que são afetados pelas diferenças econômicas e
sociais, diante da aquisição, compra,
adequação, compreensão, transformação
e uso pedagógico das tecnologias.
A
prática pedagógica proposta para o novo século necessita de recursos
tecnológicos e mobiliários que atendam às exigências da modernidade complementa
Behrens (1996). Os laboratórios de informática deveriam ser espaços abertos
para professores e alunos, sem que
ficassem restritos ao uso só para aulas instrumentais. A utilização efetiva e
sistemática de recursos tecnológicos são ingredientes de um processo cotidiano
cujo objetivo prioritário, para o professor, seria orientar os estudantes sobre
onde colher a informação, como tratar essa informação e como utilizá-la
pedagogicamente, abrindo espaços para
articular e desenvolver o conhecimento.
Mas o simples acesso à tecnologia em si
não é mais importante, ensina Moraes (2002). O microcomputador por si só não
provoca as mudanças desejadas, é necessário utilizar os recursos tecnológicos e
suas ferramentas para a criação de novos
ambientes de aprendizagem que estimulem
a interatividade, que desenvolvam a
capacidade de formular e resolver questões,
a busca de informações
contextualizadas associadas às novas dinâmicas sociais de aprendizagem.
Bruno
(2003) complementa que, para as escolas que desejam utilizar os recursos
tecnológicos, o que importa é a idéia de que uma nova metodologia, mais
eficiente e capaz de ensinar, constrói-se
a partir dos esforços de todos os sujeitos envolvidos com o ensinar:
pais, funcionários, professores, coordenadores e direção.
Embora de grande valia na difusão de
conhecimento, as novas tecnologias de informação jamais deverão inibir o papel
transformador do ensino. Esse papel consiste basicamente em fazer de cada
aluno, depois de formado, um verdadeiro agente de mudanças. Marcovitch (1998) complementa que,
para transformar os alunos em agentes de mudanças, é preciso desenvolver a reflexão e a construção dos conhecimentos.
No século XV, quando surgiu a palavra impressa, o
invento de Johannes Gutenberg igualmente permitiu que a informação ampliasse
fantasticamente o seu alcance; porém, tornou-se necessário transformar a
informação em conhecimento e, posteriormente, o conhecimento
Por outro lado, um outro problema, segundo Behrens
(1996), é que a capacitação docente tem passado por soluções paliativas:
Se a educação vai mal, designa-se uma reforma que se propõe
a arrumar o sistema. Se a qualidade do professor vai mal, instituem-se cursos e
treinamentos feitos fora do perímetro da escola como solução definitiva do
problema.
(p.115)
Nem a reforma, nem os cursos servirão de
parâmetro para melhoria sem o envolvimento efetivo do corpo docente e
administrativo da escola. O cuidado a ser observado é a necessidade de que o
curso, projeto ou seminário parta do grupo,
com o “grupo e para grupo” de professores, provocando uma formação
continuada que busque recursos educativos com eles (os professores) e não para
eles.
Rosemberg (2002) complementa que o saber
necessário ao professor é que, ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas desenvolver, construir em
conjunto com o envolvimento de professores
e alunos.
Não
há transformação do aluno sem o professor, do professor sem o aluno, e da
escola sem políticas públicas que subsidiem esta formação, adverte Behrens
(1996). Essa transformação depende da recondução do professor, orquestrado por
um processo pedagógico coletivo, criativo e inovador.
A essas transformações adiciona-se a Tecnologia na
Educação, que requer um olhar mais
abrangente, envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o
paradigma da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios
da diversidade, da integração e da complexidade.
Neste sentido, minha inserção na docência
para o ensino superior me levou a pensar ainda mais criticamente sobre o papel
e a responsabilidade da Universidade diante da capacitação tecnológica em informática.
Considerando as responsabilidades da
Universidade na Formação continuada de professores e em especial na capacitação
em informática, procurou-se com este estudo/pesquisa, identificar qual foi o
papel do curso de capacitação em informática desenvolvido por uma Instituição
de Ensino Superior destinado aos professores do Ensino Fundamental de diversas
escolas da rede municipal de educação de uma cidade do interior do estado de
São Paulo. O estudo foi realizado com
uma amostra de conveniência constituída por
professores que freqüentaram o curso de capacitação em informática e
também pela capacitadora.
As considerações que
compõem este trabalho estão estruturadas da seguinte forma:
O Capítulo I contém uma revisão sobre o referencial
teórico, e aborda os seguintes temas:
Inicialmente, procurou-se identificar como se ocorreu a
evolução da informática na educação no Brasil, através da história da evolução da informática na Educação
Nacional, a entrada da informática na Educação,
as transformações proporcionadas e
os avanços tecnológicos.
Em face dos envolvimentos tecnológico na educação, surgiram
as diretrizes para o estabelecimento de políticas de informática no Setor da
Educação, Projetos, Seminários e Planos de Ação Integrada, que objetivavam a
desenvolver metas e atividades para envolver a sociedade brasileira nos
processos de aprendizagem com recursos de informática.
Em seguida, buscou-se identificar,
aos projetos desenvolvidos pelo MEC-Ministério da Educação e Cultura -,
direcionados à efetivação de políticas de Informáticapara o setor da Educação,
quais as atividades presentes em cada um dos projetos implementadas pelo MEC,
demonstrando-se os investimentos e as formas de capacitação adotadas ao longo
da história.
Neste capitulo, também se procurou identificar
qual foi a influência da sociedade nos processos de ensino aprendizagem, quais
mudanças ocorreram após o uso dos recursos tecnológicos, e comparar, segundo
alguns escritores, quais as diferenças entre o ensino tradicional e o
ensino com o uso das novas tecnologias.
Para que se possa utilizar a informática como ferramenta de
apoio educacional, desenvolvemos, após análise de vários escritores, cinco
pilares necessários para a utilização deste recurso como ferramenta
educacional, sem os quais não se tornaria possível a implementação dos mesmos:
primeiro, a necessidade de adequação da estrutura física das escolas; segundo,
o envolvimento do corpo administrativo no contexto tecnológico; terceiro, a influência
da tecnologia nos processos de aprendizagem;
quarto, a participação dos educadores; quinto, a necessidade do
envolvimento do curso de capacitação em informática com as formas pedagógicas a
serem desenvolvidas.
O
Capítulo II descreve a metodologia utilizada na pesquisa, o objetivo, o
problema e o caminho percorrido por ela; relata ainda quais foram os sujeitos
participantes deste trabalho; a infra-estrutura da instituição envolvida na
capacitação; os materiais e métodos utilizados para desenvolver
a pesquisa que contou com dois questionários – um elaborado no início do
curso com os alunos participantes e outro aplicado no final e a metodologia
aplicada para desenvolver a entrevista semi-estruturada com a capacitadora.
O
Capítulo III apresenta os resultados da pesquisa realizada com os professores
que participaram do curso de capacitação em informática fornecido por uma instituição
de Nível superior do interior do estado de São Paulo, a análise desses
resultados e as considerações daí derivadas.
O
capítulo final apresenta as conclusões possibilitadas pelas discussões anteriores.
considerações sobre essas discussões e a
conclusão pessoal.
Finalmente
apresentamos as referencias bibliográficas, do estudo em questão.
CAPITULO I-REFERENCIAL TEÓRICO
Não há
ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma
adequada formação de professores (NÓVOA,1992,p.9)
1.1. HISTÓRIA DA EVOLUÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.
A entrada da
Informática na Educação no Brasil está ligada diretamente ao ingresso dos
microcomputadores, que ocorreu nos últimos 30 anos, principalmente no campo da
microeletrônica, acarretando inúmeras transformações. Essas transformações
ocorreram em vários setores econômicos, como indústrias, bancos e
telecomunicações, que passaram a ter como base de seu desenvolvimento a
informática (CARVALHO, 2000).
Essas
transformações tecnológicas iniciaram-se na década de 70, com a caracterização
de dois pontos de vista: um restrito e outro amplo. Segundo Litwin (1997), a
versão restrita está limitada ao ensino, dirigido apenas na utilização dos
recursos dos microcomputadores no aspecto físico, ou seja, o domínio dos
equipamentos; já a visão ampla se enquadra em uma linha diferente, baseada no
desenvolvimento e na administração dos elementos sistêmicos, isto é, na
educação concebida como um sistema ou a totalidade de subsistemas
inter-relacionados, onde o papel da tecnologia é colaborar fornecendo ferramentas para o
auxilio do desenvolvimento de atividades na educação.
A entrada dos países do terceiro mundo (neste
caso em especial do Brasil) na área de informática representou uma modificação
na divisão internacional do trabalho, pois estes deixaram de ser,
exclusivamente, responsáveis pela produção e exportação de manufaturados de
menor valor agregado e passaram a produzir uma quantidade crescente de serviços
de informações vitais para a gestão de suas economias. Diante do disputado
mercado mundial da informática, a tentativa do Brasil de desenvolver uma
política de informática com características de independência encontrou várias
dificuldades, como cita Oliveira (1997).
As
dificuldades encontradas se dividiam em dois níveis: o interno, relacionado à
falta de pessoas capacitadas para o desenvolvimento de pesquisa na área de
tecnologia educacional; e externo, isto
é, dificuldades tais como pressão política e econômica das nações de Primeiro
Mundo, as quais não aceitavam perder fatias de um mercado bastante rentável.
As
tecnologias avançavam no país, não acontecendo o mesmo no campo de recursos
humanos, principalmente o especializado. Naquele momento, apenas as
universidades eram os principais formadores de recursos e não atendiam a
demanda. Visando levar os microcomputadores às escolas de educação básica e
garantindo assim que também o ensino fundamental e médio pudessem contribuir de
forma definitiva para a formação dos recursos humanos, o governo brasileiro
entendeu que era necessário envolver a escola pública em um movimento que já
tomava corpo nos países desenvolvidos: “O movimento da tecnologia em educação.”
Em
1981, surge a Política de Informática Educativa (PEI), por meio da atuação do
Governo Federal, das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, e das
Universidades, a fim de inserir o
microcomputador no processo ensino-aprendizagem. No mesmo ano, foi realizado em
Brasília o I Seminário Nacional de Informática na Educação, promovido pela
Secretaria Especial de Informática (SEI), pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), passando a representar o marco inicial das discussões sobre informática
no processo educacional e fornecendo subsídios para a implantação do programa
de Informática na Educação.
Em 1982, surge o Centro de Informática Educativa do MEC – Cenifor, subordinado à Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê) através da Portaria nº 9, de 18/02/82, cabendo a ele assegurar a pesquisa, o desenvolvimento, a aplicação e a generalização do uso da informática no processo de ensino-aprendizagem em todos os níveis e modalidades. No mesmo ano foi realizado o II Seminário Nacional de informática na educação, promovido pelo MEC/SEI/CNPq, cujo tema era: “O impacto do microcomputador na escola. O objetivo do seminário era buscar subsídios para uma experiência piloto do uso do microcomputador no processo educacional brasileiro, e aprovar as diretrizes para o estabelecimento da política de informática no Setor da Educação, Cultura e Desporto pela Comissão de Coordenação Geral do MEC (MORAES,1997).
Nos
dois seminários foi apresentado pelos participantes um conjunto de
recomendações consideradas como itens fundamentais na definição dos caminhos a
serem trilhados pela política de informática educativa e que ainda hoje podem
ser consideradas importantes sobre o uso de microcomputadores no processo
educacional. Dentre as recomendações destacava-se que ocorria um grave quadro de desequilíbrios na oferta de
oportunidades educativas em prejuízo do acesso universal à escola elementar; e
que ao mesmo tempo, que seria necessário
ter um melhor desempenho e qualidade dos níveis médio e superior ante e avanço
dos padrões tecnológicos e organizacionais do mundo do trabalho e das relações
societárias; e que, neste sentido, era maior a deficiência das instituições
educacionais para preparar as pessoas para criar, conviver e utilizar os
recursos e a organização das redes informacionais (OLIVEIRA,1997) .
Ao analisar as preocupações, por parte dos
educadores que participaram desses seminários, Moraes (1997) descreve três características: a primeira relativa ao uso indiscriminado de
programas estrangeiros que poderiam influenciar os conceitos e padrões
culturais nacionais; a segunda, às questões da economia, visando o investimento
desnecessário em máquinas e passando a ser única e exclusivamente um
investimento financeiro e não educacional;
a terceira à criação de projetos
pilotos, em caráter experimental, com implantação limitada, tendo como objetivo
a pesquisa sobre a utilização de informática no processo educacional.
Neste mesmo ano de 1982 ocorreu a aprovação das diretrizes para o estabelecimento da política de informática no Setor da Educação, Cultura e Desporto pela Comissão de Coordenação Geral do MEC.
No ano de 1983 ocorreram vários
seminários, nos moldes dos 2 outros anteriormentes relatados, criou-se a Comissão Especial de Informática na
Educação (CE/IE), através da comissão especial nº 11/83 - Informática na
Educação (Portaria SEI/CSN- nº 001, de 12/01/83), que elaborou e aprovou
o projeto Educom- Educação com computadores que ficoua cargo da Funtevê, e era
apoiado financeiramente entre a
Secretaria Especial de Informática (Seinf-MEC), o CNPq e a Financiadora
de Estudos e Projetos(Finep), os quais solicitaram às Universidades a
apresentação de Projetos para criação de Centros-piloto; também houve a partir daí, reestruturação do
Cenifor (Resolução do Conselho Diretor da Funtevê nº 16/83, de 20/10/83) de
modo a assumior os papéis de órgão indutor, mediador e produtor de tecnologia
educacional de informática, coordenando o processo de informatização da
educação.
Em
1985, ocorreram a divulgação pelo MEC do I Plano Setorial: Educação e
Informática, prevendo ações nos segmentos de ensino e pesquisa relacionadas ao
uso e aplicação da informática na educação, a aprovação do novo regimento
interno do Cenifor (Portaria Funtevê nº 246, de 14/08/85) e, finalmente, a
aprovação do Plano Setorial: Educação e Informática pelo Conselho Nacional de
Informática e Automação (CONIN).
Em
1986, criou-se o Comitê Assessor de Informática na Educação de Primeiro e
Segundo graus – CAIE/SEPS e aprovou-se o programa de ação imediata em
informática na educação, transferindo a coordenação e supervisão técnica do
Projeto Educom da Funtevê para a Secretaria de Informática do MEC - SEINF/MEC.
Também nesse ano foi criado o I concurso nacional de “Software Educacional” (Portaria MEC/SEPS nº 417, de 11/07/86), constítuido
da Comissão de avaliação dos Centros-piloto do projeto Educom (Portaria MEC/SG
nº 418, de 16/07/86).
O
projeto Educom, fruto das recomendações do I Seminário Nacional de Informática
na Educação, representou a primeira ação concreta para levar microcomputadores
às escolas públicas brasileiras, tendo como objetivo principal estimular o
desenvolvimento da pesquisa multidisciplinar no processo de
ensino-aprendizagem. Foram selecionadas cinco instituições públicas de ensino
superior: a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); a Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ); a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP).
A função dos Centros-pilotos era desenvolver pesquisas sobre a utilização de microcomputadores no processo de ensino-aprendizagem, garantindo a interdisciplinaridade, reunindo pessoal das áreas de informática, educação, psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento da sociologia, buscando em conjunto a preservação dos valores socioculturais quando da produção de softwares educativos (OLIVEIRA,1997).
Notadamente
em 1987, ocorreram diversos fatos que alavancaram a informática na educação: um
deles foi a extinção do Comitê Assessor de Informática para a Educação de
Primeiro e Segundo Graus - CAIE/SEPS, vindo a ocupar o seu lugar o Comitê Assessor de Informática e
Educação - CAIE/MEC (Portaria MEC/GM nº 260, de 14/04/87); outro fator
importante foi a criação e implantação do Projeto Formar, promovido pelo
MEC/SEINF. Também a Unicamp promoveu o I Curso de Especialização em Informática
na Educação; criou-se também o II Concurso anual de Software Educacional Brasileiro, aparentemente com a finalidade
incentivar as iniciativas de informática na educação; realizou-se a Jornada de Trabalhos
de Informática na Educação: subsídios para políticas, promovida pelo
MEC/SG/SEINF; e iniciou-se a implantação
dos Centros de Informática na Educação
(Cied) de primeiro e Segundo Graus e Educação Especial junto aos sistemas
estaduais públicos de ensino.
Para Pessoa (2002), o projeto Formar foi criado com a finalidade de formar professores e técnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo Brasil, para o trabalho com Informática Educativa proporcionada pelos laboratórios do Projeto Educom/Cied. Além de coletar a diversidade de experiências trazidas pelos professores-alunos participantes dos cursos, visava o desenvolvimento de uma consciência crítica das possibilidades do uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem e finalmente a criação de agentes distribuidores da Informática Educativa na rede de ensino, ficando a cargo dos participantes a incumbência de capacitar outros docentes em seus locais de origem para o trabalho com Informática Educativa.
Em 1988 realizou-se o III Concurso Nacional de Software Educacional Brasileiro, e a Organização dos Estados Americanos (OEA) convidou o MEC-Brasil para avaliar o programa de informática aplicada à educação básica do México. O resultado foi a criação de um projeto multinacional de cooperação técnica e financeira integrado por sete países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela), com o objetivo de utilizar as redes telemáticas para a formação de professores, investigadores, administradores escolares e membros da comunidade, para auxiliar a implantação da informática na educação e a promoção de mudanças na escola pública.
Em
1989, realizou-se a jornada de Trabalho Latino-Americano de Informática na
Educação e reunião técnica de Coordenação de Projetos em Informática na
Educação; a Unicamp avançava implantando o II Curso de Especialização em
Informática na Educação - Projeto Formar II. Outro fator importante foi que o
Conselho Nacional de Informática e Automação (CONIN) alterava a redação do II
Plano Nacional de Informática e Automação, introduzindo ações de informática na
educação, implantando núcleos de informática em educação junto às instituições
de ensino superior, secretarias de educação e escolas técnicas, com a
finalidade de criar ambientes informatizados para atendimento à clientela de
primeiro, segundo e terceiro graus, educação especial e ensino técnico,
objetivando o desenvolvimento de pesquisa e formação de recursos humanos (OLIVEIRA,
1997).
Também em 1989, instituiu-se o Programa Nacional de Informática na Educação (Proninfe); mas somente em 1990 houve aprovação de seu regimento (Portaria MEC/SG nº 27, de 07/03/90) e a integração do Proninfe à Secretaria Nacional de Educação Tecnológica- SENETE/MEC (Portaria MEC nº 58, 06/06/90).
Em
1991, o Ministério da Educação aprovou o 1º Plano de Ação Integrada (Planinfe),
para desenvolver nos anos de
Após
as sugestões do 57º INEP criou-se, em
Pessoa
(2002) complementa que o Proinfo foi desenvolvido com o objetivo de financiar a
entrada da tecnologia informacional e das telecomunicações no ensino médio e
fundamental das escolas públicas e iniciar o processo de universalização do uso
de novas tecnologias na educação pública.
O Proinfo desenvolve a informática educativa no Brasil através de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e cientifica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos. Além de apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos de 1º 2º e 3º Graus e educação especial, criando vários centros de informática educativa, produção, aquisição, adaptação e avaliação de software educativos distribuídos geograficamente no País, buscou a consolidação e a integração das pesquisas, bem como a capacitação contínua e a formação permanente de professores e técnicos dos diferentes sistemas de ensino e pesquisas. Pretendia-se, também, facilitar a aquisição de equipamentos de informática por parte dos sistemas de educação pública, implantação de rede pública de comunicação de dados e incentivo a cursos de pós-graduação na área de Informática na Educação (MORAES,1997).
Em
2000, surge o projeto Rede Telemática para formação de educadores a distância.
O projeto formava professores, administradores, pesquisadores e membros das
comunidades escolares, em informática na educação, analisando estudando e programando as
mudanças pedagógicas e de gestão da escola, integrando a comunidade e a escola,
envolvendo e formando continuamente os seus integrantes. Financiado pela OEA e desenvolvido pelo SEED/MEC, em conjunto com os pesquisadores do
laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP e do programa de Pós-Graduação em
Educação da PUC(SP), o programa estabeleceu uma rede colaborativa de formação continuada de pesquisadores e
professores. Valente (2003) destaca que,
na UNICAMP, utilizou-se um processo de formação diferenciado, tendo como
referência a utilização de professores-multiplicadores.
Os
professores-multiplicadores desenvolveram um trabalho de implantação nas
escolas, da informática como parte das atividades pedagógicas nas disciplinas
curriculares. Esse trabalho de implantação de informática foi desenvolvido em
conjunto com os educadores, professores, orientadores pedagógicos e
diretores.
Barbosa (2002) esclarece que o
processo professor-multiplicador consiste
em capacitar um professor da própria escola transformando-o em um especialista na capacitação de professores (de
escolas) para o uso da telemática em sala de aula: adota portanto o princípio
de professor capacitando educador.
Aos multiplicadores caberia o papel de capacitar os professores das
escolas nas bases tecnológicas, auxiliando tanto no processo de planejamento,
na incorporação das novas tecnologias, no suporte técnico e na capacitação dos
professores e das equipes administrativas das escolas.
Atualmente, o MEC tem procurado, através de seus projetos, fundamentar nas escolas um enorme potencial didático-pedagógico, ampliando oportunidades onde os recursos são escassos, familiarizando o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano, dando respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem uma maior diversidade de tipos de educação. Outro fato é a criação de espaços educacionais nos quais se promovam a formação e conhecimento em informática educativa, motivando os profissionais e alunos para aprender continuamente, em qualquer estágio de suas vidas (MEC, 2004).
1.2. OS PROGRAMAS E PROJETOS DE FORMAÇÃO E
CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES.
Para a Secretaria de Educação
Superior do MEC, desde 2002 já
vivenciavámos momentos especiais na área de educação, com o conhecimento e a capacidade de aprendizado
ao longo da vida sendo já encarados como uma fonte de riqueza das nações e uma
condição para o desenvolvimento humano e para a sustentabilidade dos
países. Ao buscar novos ambientes,
culturas e conhecimentos espalhados pelo planeta, a implementação de trabalhos
cooperativos entre professores, alunos e instituições já caminhava por
intermédio das tecnologias de informação, comunicação e das redes de internet
(SES/MEC, 2002)
Porém, não se tratava simplesmente de
mudar as formas, métodos ou modo de uso dos recursos; éra necessário
fundamentar um planejamento, desenhado em projetos e programas, tratando cada aspecto especifico
necessário a essas mudanças. Na Tabela 1, descrevemos quais foram os principais
projetos e programas envolvidos na capacitação e formação de professores
realizados pelo MEC:
Tabela 1- Distribuição dos projetos, investimentos e
profissionais capacitados pelo MEC- Ministério da Educação e Cultura.
|
Projetos |
Investimento em milhares de Reais |
Quantidade de pessoas capacitadas |
|
Proformação |
8.909,(3) 2,82% |
23.700(3) 1,61% |
|
Proinfo |
206.951,(2) 65,48% |
137.911(2) 9,39% |
|
Tv Escola |
99.690,(2) 31,54% |
1.279.290.(4) 87,10% |
|
Radio Escola |
495,(1) 0,16% |
27.840(1) 1,90% |
|
Total |
316.045, 100% |
1.468.741 100% |
1. Fonte:Seed/Mec- Site www.mec.gov.br
2. Fonte:Relatório de atividades DIED/SEED/MEC
1996/2002, dez/2002
3. Fonte: FNDE – Relatório do Programa de Apoio
Tecnológico 1995-1997,
Seed / MEC – Relatórios FNDE / BGU
4. Fonte: TVE/ACERP- Não
incluídos os dados de 2002.
Os dados da tabela 1 identificam o numero de
professores participantes do cursos de capacitação do MEC; e não se pode dirigir
a atenção unicamente ao fato do
investimento financeiro, pois em cada programa o objetivo é diferenciado. Um
bom exemplo, esta em que, se olharmos na tabela, o que aparentemente se
verifica que o TV Escola atendeu mais
professores com menor investimento R$ 99.690.000/1.279.290 professores; em
relação ao Proinfo, R$ 206.951.000/137.911 professores. No entanto, é preciso levar em conta que o investimento do Proinfo se deu em
infra-estrutura básica na área de informática, capacitando apenas professores
multiplicadores, que desenvolveriam atividades junto nas escolas aos demais
professores e que essa capacitação
atingiu mais de 6 milhões de
alunos em 4.629 escolas públicas.
Todos os projetos e programas de formação
desenvolveram atividades de formação de professores e capacitação em
informática, e a seguir vamos descrever cada projeto objetivando entendê-los
individualmente:
O Proformação - Programa de Formação de Professores
em Exercício- iniciou sua implantação
nos estados de Alagoas, Amazonas, Bahia,
Maranhão e Tocantins, em janeiro de 2000. É um curso a distancia , em nível
médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, destinado aos
professores que, sem formação específica, encontram-se lecionando nas
quatro séries iniciais, nas classes de alfabetização ou no EJA- Educação de Jovens
e Adultos- das redes públicas de ensino do país.
Ao habilitar para o magistério, o
Proformação buscou elevar o nível de conhecimento e da competência profissional
dos docentes em exercício, contribuindo para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem e do desempenho escolar dos alunos nas redes estaduais e
municipais do Brasil, valorizando o
Magistério pelo resgate da profissionalização da função docente e melhoria da
qualidade do ensino.
Paralelamente, o Departamento
de Informática na Educação a Distância
(DIED) passou a implementar e acompanhar o Proinfo- Programa Nacional de
Informática na Educação com o objetivo de desenvolver ambientes de
aprendizagem, programas de cooperação internacional, e ações nos Centros
experimentais de tecnologia (CETE).
O Proinfo teve como atribuições financiar
a entrada da tecnologia informacional e das telecomunicações no ensino médio e
fundamental das escolas públicas e posteriormente, iniciar o processo de
universalização do uso de novas tecnologias na educação pública, propondo a
melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo
tornando possível a criação de uma nova pedagogia cognitiva no ambiente escolar
através da incorporação de novas tecnologias informacionais (MEC,2004).
Para desenvolver o ensino, optou-se por criar um
ambiente digital que apoiasse o processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo-se
o E-proinfo, baseado na tecnologia da internet, de modo a permitir a concepção, implantação e operacionalização
de uma infra-estrutura completa para a criação, condução e administração de
ambientes de aprendizagem, como cursos a distância, complementos a distância
para cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e
diversas outras formas de apoio a distância ao processo de ensino e
aprendizagem.
Viabilizando o apoio às ações do
Proinfo, o CETE-Centro de Experimentação
Também foi criada a RIVED-Rede Internacional Virtual de Educação, um
projeto multilateral integrado por Brasil, Peru e Venezuela, destinado a
produzir soluções baseadas no uso de telemática para apoio ao ensino de nível
médio de Ciências (Biologia, Física e Química) e Matemática. A RIVED é um programa
integral que desenhou as atividades de ensino e aprendizagem, produzindo
materiais didáticos no formato multimídia, e capacitou pessoal, integrando a
esses conteúdos uma rede de distribuição
e de avaliações de aprendizagem, além da avaliação do próprio programa.
O RIVED foi criado com a metodologia de
projeto educativo e não tecnológico; descreve Haddad (2001), propondo estudar o potencial com que a tecnologia
poderia auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Outro fator, descreve o
autor, é que se tratava de uma reforma no ensino (e não uma reforma curricular),
que deveria ser tratada como um sistema
integrado e não apenas como um adicional,
que melhoraria a aula mas não substituiria o seu contexto, o qual foi baseado na internet mais não poderia ser
única e exclusivamente dependente dela,
e finalmente que era necessário a
capacitação dos professores para utilizá-lo.
O Proinfo beneficiou mais de 6.000.000 de
alunos, 4629 escolas, 137.911 professores capacitados, 10.087 técnicos e
instalou até o ano de 2003 mais de 53.895 microcomputadores nas escolas públicas
(DIED/MEC, 2004).
O Programa
TV Escola entrou na reforma do Ensino Médio, desenvolvendo a capacitação e
atualização dos professores do ensino fundamental e no ensino médio da rede pública,
permitindo à escola entrar em sintonia com as grandes possibilidades
pedagógicas oferecidas pela educação à distância.
Os objetivos gerais do programa da
TV Escola são o aperfeiçoamento e a valorização dos professores
da rede pública, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e
a melhoria da qualidade do ensino. Nesta visão, procurou-se
permitir que os professores pudessem gerenciar seu próprio desenvolvimento
profissional, contribuindo para a preparação e o desenvolvimento de aulas mais
dinâmicas, ricas, contextualizadas, interdisciplinares e prazerosas.
Outro fator importante foi desafiar os gestores a
incorporarem a tecnologia nos processos de gestão da escola e da sala-de-aula,
implementando uma proposta de pedagogia da imagem que se caracterizou pelo uso da imagem não
como simples ornamento, mas como uma forma de linguagem, de comunicação,
gerando leitura, a descoberta, a
aprendizagem e auxiliando o professor na
construção de atividades de aceleração e de recuperação de estudos.
O projeto também procurou revitalizar a biblioteca, transformando-a num
centro de recursos multimídia, na perspectiva de que a integração das diferentes
mídias enriqueceria a formação dos indivíduos.
O projeto TV Escola distribuiu e instalou mais de 57.395 Kits (Antena
parabólica, receptor de satélite, televisor a cores
Internamente, no TV Escola foram
criados projetos com a finalidade de capacitar professores, o Programa “os
desafios de Hoje” capacitou, até
2002, mais de 337.992 professores e dirigentes, trabalhando na
perspectiva atual da educação com tecnologias, enfatizando o audiovisual, sem descartar o material impresso e as outras
mídias, que se integravam a fim de promover a aprendizagem.
O projeto Rádio-Escola desenvolveu ações, nas escolas
públicas ou comunidades, que visavam a utilização e a mobilização dessa mídia
na difusão e no desenvolvimento de práticas pedagógicas, produzindo séries de
programas educativos que se destinavam à capacitação e atualização de
professores alfabetizadores de jovens e adultos. Desenvolvido em parceria com o
Programa Alfabetização Solidária, o projeto organizou-se sob a forma de
programas radiofônicos, com materiais impressos e orientações técnicas,
servindo de apoio ao trabalho desenvolvido em localidades com altos índices de
analfabetismo (RADIO/MEC, 2002) .
Paralelamente, a Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo incentivou a informática pedagógica nas escolas paulistas, descreve
Galleta (2002). Em 2002 já existiam mais
de 28 mil computadores, distribuídos em 2.931 salas-ambiente de informática em
mais de 3 mil escolas, destinados às clientelas da 5ª à 8ª série do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio envolvendo 3.889.388 alunos e 160 mil
professores. A implementação do programa de introdução da informática
pedagógica na Rede Pública de Ensino envolveu
os seguintes aspectos: a aquisição e distribuição de equipamentos; o
recursos para preparação do ambiente físico nas escolas; a análise e aquisição
de softwares; o acesso à Internet; a instalação e manutenção de infra-estrutura
para capacitação de professores; a capacitação de professores; o incentivo de
parcerias com empresas e implementação
do Projeto Aluno Monitor.
No projeto do estado de São Paulo, percebe-se que a
maior atenção dada foi à criação da infra-estrutura tecnológica necessária para
a implementação pedagógica: inicialmente, padronizou-se os modos de aquisições
de computadores; depois, foi analisada toda a infra-estrutura física das
escolas (espaço, aquisição de moveis, equipamentos de rede e de padrão
elétrico); posteriormente, ocorreu a
escolha e a aquisição dos softwares educacionais; priorizando o acesso à
internet em todas as salas-ambientes de informática; e capacitou cerca de 149 professores multiplicadores, e 148.252
professores até 2001.
Uma inovação criada pelo estado de São Paulo foi o
projeto “Aluno Monitor” que formou aproximadamente 9.000 alunos em 2.931
escolas para apoiar os professores na utilização da sala-ambiente de informática;
a função dos monitores era trabalhar no preparo do ambiente, incluindo a
abertura das salas, ligar os equipamentos e checar diariamente,
disponibilizando softwares, anotando
todas as atividades realizadas e quais foram os usuários , criando e manipulando
pastas e diretórios para gravação dos resultados dos trabalhos (GALLETA ,2002).
O que se pode observar é que a grande maioria dos
projetos e programas nacionais foram
fundamentados na utilização de
ferramentas tecnológicas como apoio educacional e propuseram-se a formar e capacitar
professores
.
Uma comunidade virtual não é menos real de que
qualquer outra comunidade
T.COELHO
A sociedade
está se inovando a cada dia, desde as formas de organizar-se, de produzir bens,
de comercializá-los, de se divertir, de ensinar e de aprender.
Desde a década de 90, com a utilização
em grande escala dos microcomputadores, passamos por uma verdadeira revolução
tecnológica, descreve Marquesi (1998). Os desafios impostos pela rápida
evolução destas novas tecnologias e sua inserção em todos ramos da atividade
humana somam-se às contradições sociais.
(...) Para fazer frente a essas
mudanças, não basta a modernização desse sistema nem a simples adoção de
programas, técnicas e estratégias de ensino. É preciso uma nova pratica
pedagógica, que prepare cidadãos para aprender
a aprender (MARQUESI,1998, p.57).
Há muito escutamos que já vivemos na sociedade da informação, do desenvolvimento
da comunicação tecnológica. Este caminho nos levou à mídia em geral, passando
por fotos, telégrafo, telegrafia sem fio, telefone, telecomunicações, gravação
de sons, filmes, rádio, televisão, até os microcomputadores e softwares. Não
podemos nos esquecer também dos monitores de TV, as videoconferências, vídeos
interativos, treinamento por meio de softwares e treinamento a distância que,
com softwares específicos, tentavam auxiliar e criar métodos de ensino via
internet ou teleconferência (MATTAR NETO, 2002).
Chaves (1999) observa que o termo
“tecnologia” se refere a tudo que se inventou, tanto artefatos como métodos e
técnicas, para estender a capacidade física, sensorial, motora ou mental do
homem, facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas relações
interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer. Para definir o que é a tecnologia, procuramos
uma explicação cientifica colhendo
informações em um dicionário:
Tecnologia:teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas,
processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da
atividade humana. A origem da palavra tecnologia, na sua etimologia, está na
palavra grega tekhnología, que significa: “tratado ou dissertação sobre uma
arte, exposição das regras de uma arte”, pois é formada a partir do radical
grego tekhno que vem de tékhné que significa: “arte, artesania, indústria,
ciência” e do radical grego -logía que vem de logos, que significa: “linguagem,
proposição” (HAUAISS, p. 334, 2001).
Definindo tecnologia, sentimos a necessidade de entender o significado de “arte”: habilidade ou disposição dirigida para a execução de uma finalidade prática ou teórica, realizada de forma consciente, controlada e racional, ou definida como “conjunto de meios e procedimentos através dos quais é possível a obtenção de finalidades práticas ou a produção de objetos; técnica”.
As técnicas são formas, jeitos ou
habilidades especiais em lidar com cada tipo de tecnologia, que
encontramos ao executar nossas atividades cotidianas, lidando com vários equipamentos,
produtos e serviços originados da tecnologia (KENSKI, 2003). Algumas dessas
técnicas são simples e de fácil aprendizado, transmitidas de geração para
geração e se incorporam aos costumes e hábitos sociais de um determinado grupo
de pessoas.
Para Imbernon (2001), o professor não
deve ser apenas um técnico, mas um profissional que desenvolve, implementa
inovações, participando ativamente e criticamente do processo de inovação e
mudança, transformando-se em um agente dinâmico cultural, social e curricular,
que possa tomar decisões educativas e elaborar projetos com os colegas controlado
pelo coletivo.
As inovações sempre se basearam na tecnologia, e é comum imaginarmos apenas objetos que são vistos à nossa volta, tendo maior predominância os objetos eletrônicos. Além disso, essas respostas trazem uma indicação de que tecnologia é coisa recente, que é uma característica da sociedade inovadora.
Rios (2002) complementa que a “sociedade
moderna” implica em lançar-se à razão
instrumental e tecnológica, que valoriza antes de mais nada apenas a razão como
elemento explicador e transformador do mundo. Se escolhermos apenas a razão
podemos cometer um grave erro, pois na maioria das vezes pensamos em um único e
exclusivo movimento de transmissão, que termina quando a coisa que se transmite
é recebida. Ensinar vai além disso, é necessário um processo permanente de
atualização e continuidade, que vai além do transmitir:
Por intermédio do gesto ensinar,
o professor, na relação com seus alunos, proporciona a eles, num exercício de
mediação, o encontro com a realidade, considerando o saber que já possuem e
procurando articula-lo a novos saberes e práticas”
(RIOS, 2002,pp.52).
A arte de ensinar
é complexa, mas pode se transformar em oportunidade para ampliar o conhecimento
de estudantes e educadores:
Alunos assumem papéis mais ou
menos ativos durante o processo de aprendizagem(...) uma boa proposta
pedagógica oferecerá aos estudantes oportunidades e possibilidades de
converter-se ativamente em protagonistas de seus próprios processos de
aprendizagem (LITWIN,1997,p. 25).
Acreditamos que uma das formas de colaboração para ampliar o conhecimento poderia vir da realização de processos de aprendizagem com tecnologia, de acordo com Pais (2003), gerando uma melhoria nas condições de acesso à informação, minimizando as restrições de tempo e de espaço, permitindo agilizar a comunicação entre professores, alunos e instituições.
A teoria e a
prática de ensino apareceriam como elementos fundamentais para o trabalho do
docente, ensina Rios (2002), devendo ser
entendidas como prática de contribuição ao desenvolvimento do trabalho no
ensino. Paralelamente, Behrens (1996)
relata que há muito se fala em desenvolver nos alunos a habilidade de “aprender
a aprender”, e que não se trata de um novo meio de ensinar, mas de propor que
alunos e professores passem a ter produção própria, desenvolvendo a
criatividade e a inovação.
Para a autora, o
“aprender a aprender” se fundamenta na busca da autonomia de professores e
alunos impulsionados pelo ato de refletir e criticar as suas próprias
experiências e delas extrair conhecimentos.
Neste processo, o professor não existe para explicar a matéria, mas
somente para mostrar quais são os caminhos e como dominar os temas propostos, e,
para que isso ocorra, o aluno deve
passar a ver o professor como um pesquisador, um motivador, o qual se tornaria
um parceiro na construção dos conhecimentos, acabando com o ponto de
terminalidade na escola.
Silva (2001) descreve que a tecnologia
poderia auxiliar na melhoria da transmissão de informações, permitindo ao aluno
a interação, o desenvolvimento de atividades, a criação e acompanhamento, diferentes dos ritmos monótonos e repetitivos
das salas de aulas dos professores tradicionalistas. Ao definir tradicionalista deve se ater à
situação de uma classe de professores que segue os padrões em sala de aula tal
como identificados abaixo:
Identificada como ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando para o quadro , ouvindo récitas , copiando e prestando contas (...) falar e ditar do mestre(SILVA,2001, p 21).
O estudo apresentado por Petito (2003)
analisou a diferença entre a sala de aula tradicional e aquela com tecnologia, e em especial quanto ao uso
da internet, aplicando a tabela de comparativos de Garcia e Cortelazzo visando
descrever quais foram as mudanças que
ocorreram nas formas de aulas, antes e após a utilização dos recursos
tecnológicos aplicados na Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP).
Tabela
2 – Comparativo entre uma situação no ensino tradicional e com o uso de novas
tecnologias na educação.
|
|
Na
educação tradicional |
Com
a nova tecnologia |
|
O
professor |
Um
especialista |
Um
facilitador |
|
O
aluno |
Um
receptor passivo |
Um
colaborador ativo |
|
A
ênfase educacional |
Memorização
de fatos |
Pensamento
crítico |
|
O
método de ensino |
Repetição |
Interação |
|
O
acesso ao conhecimento |
Limitado
ao conteúdo |
Sem
limites |
A tabela 2 aparentemente demonstra as
mudanças ocorridas quando deixamos de utilizar o ensino do modo tradicional e
passamos ao ensino com tecnologia. Porém, deve-se levar em consideração que
tais mudanças não ocorrem imediatamente, sendo necessários inúmeros fatores
para utilizar corretamente a tecnologia como ferramenta de apoio pedagógico.
Para que ocorram essas mudanças deveria
ser levado em consideração o que realmente a escola pretende na utilização
desses recursos, definindo-se qual é o percurso didático a ser implementado
e qual é a metodologia a ser adotada.
Não há como falar de professores
facilitadores quando os mesmos não detêm o domínio da ferramenta que irão
aplicar aos seus alunos; para tanto eles precisam estar devidamente capacitados
e dotados de domínio sobre o recurso.
A essas mudanças adicionam-se outros
elementos: o contexto da estrutura física, da facilitação e colaboração do
acesso aos laboratórios pela direção e coordenação, e de um projeto de utilização
de informática coerente, dos quais este trabalho tratará em itens posteriores .
Sandholtz (1997) adverte que, mesmo
após essas mudanças, a possibilidade e a facilidade de se estabelecer relações
em questão de segundos por intermédio das redes eletrônicas geram riscos de
massificação e de homogeneidade abrigando “equívocos culturais”. Neste sentido,
cabe observar que algumas empresas de
cunho tecnológico fornecem programas ditos de “formações virtuais” que, ao serem aplicados
nos microcomputadores, sem qualquer acompanhamento pelos professores, visam à redução de custos, à certificação
desleal e ao lucro, transmitindo
unicamente as informações sem preocupação com o conhecimento.
Freire
(1996) já afirmava que é necessário
criar possibilidades para que o aluno encaminhe sua própria produção,
construção e desenvolvimento. A estes atos, aplica-se constantemente a vivência
das salas de aula, através do professor e do aluno, numa situação de abertura
às curiosidades, às perguntas e às
inibições, construindo o conhecimento.
Mas, para
desenvolver a construção de conhecimentos, Moran (2000) adverte que precisamos
nos envolver nos processos de aprendizagem, que podem estar em cada coisa que
fazemos, cada pessoa, ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos,
experimentamos, lemos, compartilhamos e sonhamos. Para tanto é necessário
colaborar para que professores e alunos, nas escolas e organizações,
transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem.
Notadamente Petito (2003) enfatiza que apenas a
tecnologia ou fornecer o acesso à comunicação através dela não garantem a
aquisição de conhecimentos. A construção de conhecimentos é obtida a partir de
fontes de informação vivenciadas, passando por experiências empíricas, da
leitura e da escrita, pela rapidez da oralidade, pela reflexão individual, pelo debate coletivo e
pela expansão do uso do microcomputador, que pela rede mundial de informações
(internet), cuja extensão, serve de interface para mediar várias fontes
tradicionais, pois nela encontramos, textos, espaços para comunicação direta,
reflexões com os mais variados níveis de racionalidade.
Pais (2003) acrescenta que os recursos tecnológicos
constituem um meio importante para a
obtenção de informações, sendo estas entendidas
como matéria prima para a elaboração do conhecimento.
Segundo Valente (2003), Piaget já
afirmava que todo conhecimento é uma construção, uma interação, que apresenta
um aspecto de elaboração do novo. Não existe conhecimento resultante do simples
registro de observações e informações, ou seja, não basta visualizar, é
necessário construir, pensar e desenvolver conceitos permanentemente. O
conhecimento procede de ações que se generalizam por aplicação a novos objetos
gerando um esquema, uma espécie de conceito prático.
Além disso, há uma percepção clara das
diferenças e especificidades dos saberes e práticas. Não no sentido de
afastá-los uns dos outros ou de isolá-los, mas de realizar um trabalho coletivo
e interdisciplinar que vai além de juntar simplesmente as matérias, mas
sim, falar em um corpo docente, como um
coletivo organizado, atuante, buscando um ensino de boa qualidade, sinônimo de
atuação competente dos docentes (Rios, 2002).
Para Alarcão (2002) na sociedade da
informação, que é aberta e global, a
diferença do acesso às informações
poderia se tornar em meio de exclusão social. Ela se caracterizaria pela
complexidade e contradição, pois somos inundados de informações e não sabemos
lidar com elas e nem mesmo selecioná-las, o que é uma situação prejudicial aos
que não desenvolveram o espírito crítico, pois aceitariam tudo que lhes é
oferecido, sendo manipulados pelos que detêm o conhecimento.
Há muito se fala das dificuldades
sócio-econômicas, que são conhecidas principalmente pela crise que abrange o
mundo globalizado neste momento, que vai desde os significados da vida humana,
das relações entre as pessoas, instituições até as comunidades. Rios (2002)
cita que se efetivamente vive e vivemos em uma crise, é necessário lembrar que
devemos considerar que a idéia de crise
aponta para duas perspectivas: a de perigo e
a de oportunidade. Nesse sentido, mesmos nestes momentos de
crises, não podemos esperar os acontecimentos para buscar o novo.
As novas tecnologias computacionais
podem enriquecer a mediação pedagógica e gerar oportunidades para a mudança do
paradigma educacional relacionado à aprendizagem. Mas é preciso lembrar que
somente informações acabam envelhecendo facilmente e que todo o conhecimento é
provisório, pois, em se tratando de educação, nada é permanente ou totalmente
acabado. Não há como ignorar a tecnologia, seu papel na sociedade ou o que se
passa no mundo.
3. AS MUDANÇAS
NECESSÁRIAS PARA UTILIZAÇÃO DE INFORMÁTICA NO ENSINO
“Que fique claro que não quero dizer que o uso de tecnologias mais
avançadas melhore o conteúdo de um texto”
Carlos Drummond
de Andrade
A tecnologia sempre afetou o homem,
segundo Dotta (2002), desde as primeiras ferramentas, por vezes consideradas a
extensão do corpo, passando pela maquina a vapor, que mudou hábitos e
instituições, até chegar ao microcomputador, que trouxe novas e profundas
mudanças sociais e culturais.
É importante ressaltar que, para
provocar ou viabilizar essas mudanças que vão além do apenas “informatizar”
conhecido pelos métodos tradicionais de
instrução, seria necessário deixar de lado o
instrucionismo, passando a
utilizar o construcionismo, que enriquece os ambientes de aprendizagem com a
tecnologia, interage e proporciona a chance de construir o conhecimento (VALENTE,2002).
Ao procurar identificar as necessidades
para a utilização da tecnologia como ferramenta pedagógica nas escolas, serão
apresentados, nos próximos itens, aquelas básicas para o envolvimento
tecnológico no processo ensino- aprendizagem:
a estrutura física, a participação da administração, a influência das
tecnologias no processo ensino-aprendizagem , a mudança esperada dos
educadores, e, finalmente, a capacitação continuada.
3.1.
A ESTRUTURA FÍSICA DAS ESCOLAS
A reorganização física dos prédios das
escolas deveria ser tratada como ponto importante para que se inicie o
envolvimento tecnológico, pois sem a infra-estrutura física aparentemente
encontraríamos dificuldade no acesso a esses recursos. Na maioria dos projetos
de implementação da tecnologia, são
criados laboratórios de informática,
rede de acesso aos dados e o acesso à rede de pesquisas (internet).
Segundo Moran(2000) é necessário ter atenção quanto às estruturas
físicas, à facilidade de acesso aos laboratórios, a torná-los mais acessíveis e
organizados, a criação de salas de aula mais funcionais, e até mesmo à
disponibilização de conexões a redes locais em cada sala,ou em diversos pontos
da escola, permitindo assim que
professores e alunos desenvolvam pesquisas em diversos pontos da escola,
utilizando os micros disponíveis ou seus próprios notebooks.
Paralelamente, caminhamos para formas
de gestão menos centralizadas, mais flexíveis e integradas; para isso seria
necessário ter estruturas mais enxutas,
trabalhando mais sinergicamente, concentrando uma maior participação dos
professores, alunos, pais e comunidades
gerenciando atividades e proporcionando
os rumos de cada instituição escolar, com a finalidade de obter uma maior
integração, um acesso facilitado e garantia da qualidade da educação (MORAN,
2000).
A melhoria do espaço
físico das escolas poderia ser facilitada se fossem bem planejadas. Escolas
eficazes não são necessariamente grandes, mas sim aquelas que utilizam de forma
criativa o seu espaço, transformando-os em ambientes especiais para a leitura,
para as representações, ou até mesmo para o convívio da comunidade (LUCK,
2000).
Para o mesmo autor,
uma grande parte dessas melhorias do espaço físico das escolas já ocorreu em
escolas onde houve a participação da comunidade.
Mas
não basta às escolas ter simplesmente a posse de microcomputadores e softwares para o uso em atividades de
ensino, acrescenta Kenski (2003); é preciso também que esses microcomputadores
estejam interligados e em condições de acessar a Internet e todos os demais
sistemas e serviços disponíveis nas redes, multiplicando assim as
possibilidades educativas. É necessário adequar a tecnologia ao alcance das
expectativas de seu uso: telecomunicações, por exemplo, facilitam a coleta de
dados e o acesso às informações da escola; o áudio-visual favorece a
apresentação explicativa e ilustrativa do real; e a informática pode colaborar para
classificação, seleção e simulação de situações.
Ao adequar o uso das tecnologias,
Valente (2002) e Kenski (2003), apresentam uma sugestão iniciando um trabalho
coletivo: alunos, professores, especialistas, diretores e comunidades de pais, para
que juntos, em um processo de construção, criem uma equipe própria na escola,
que, ao analisar a base tecnológica disponível (equipamentos
e mídias), tome as decisões quanto à escolha de ser ou não conveniente o uso de
informática aplicada à educação, e ainda sugira possíveis adequações no projeto
pedagógico, contando com o apoio de universidades ou de especialistas externos
para assessoramento e suporte técnico voltado à tecnologia. Kenski (2003)
complementa que, em conjunto, poderiam
também analisar os problemas relativos ás cargas horárias, hoje constituídas de
“aulas” de 50 ou 100 minutos, e aqueles ocasionados por turmas grandes de
alunos. Notadamente nessas condições, o uso do microcomputador e da Internet no
curto tempo da “aula” e para um número excessivo de alunos é totalmente
inviável.
Para a autora, seria interessante que
cada instituição de ensino orientasse no seu próprio projeto pedagógico a
relevância a ser dada quanto ao uso da tecnologia aplicada na educação,
envolvendo professores, coordenadores pedagógicos e diretores que, atráves de
reuniões permanentes, provocassem atualizações nestes projetos, buscando
acompanhar e melhorar todas as dificuldades
encontradas no processo.
O projeto pedagógico aparentemente é o modo de ser e de
fazer da escola. O clima escolar positivo
na escola como um todo envolveria alunos, professores, direção e equipe
técnico-pedagógica, e estes, orientados para a superação dos desafios, certamente desenvolveriam comportamentos importantíssimos
aos alunos (LUCK,2000).
A
existência ou não de locais de concentração e de circulação de alunos e
professores, as cores das paredes, a distribuição dos ambientes dentro do
espaço escolar projetam-se diretamente na produção e no estímulo dos que ali
convivem. Kenski (2002) observa que esses fatores refletem-se na disposição
para trabalhar e estudar e na própria qualidade do ensino e podem vir a definir
a ação pedagógica. Para a autora, o ambiente poderia influenciar no processo de aprendizagem do
aluno, e as instalações condicionariam a integração da comunidade acadêmica com
sua produção e pesquisa. O conjunto escola, alunos e comunidade é a aura da
escola.
3.2.
A PARTICIPAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO TECNÓLOGICO
Para Sandholtz (1997), os principais
problemas encontrados nas escolas quanto à utilização das tecnologias são a
falta de acesso, apoio técnico inadequado, tempo insuficiente para aprendizagem
e planejamento. O envolvimento da direção e da coordenação nos cursos de
capacitação auxiliam na disseminação da idéia de utilização da tecnologia como
ferramenta de apoio no ensino-aprendizagem. Além de freqüentarem os cursos de
capacitação em informática na educação, é de vital importância que os
professores estejam dispostos a colaborar nos aspectos de diminuição aos
problemas de acesso à tecnologia, providenciando apoio técnico necessário,
mostrando interesse pelo assunto e pelos
projetos que venham a surgir com uso da informática, e finalmente
proporcionando tempo de aprendizagem aos professores.
As mudanças na educação dependem também
de termos administrativos, esperando que
os dirigentes da instituição entendam todas as dimensões que estão
envolvidas no processo educacional, dando apoio aos professores, equilibrando o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, e finalmente contribuindo
para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação na
escola (Moran, 2000).
Possivelmente
com essas mudanças, diretores e coordenadores passariam a procurar formas de
tornar viável o acesso freqüente e personalizado de professores e alunos às
novas tecnologias, sendo imprescindível que haja: laboratórios bem equipados;
salas conectadas à internet e salas adequadas para pesquisa, que seja
facilitado a aquisição de microcomputadores por meio de financiamentos
públicos, privados, com juros baixos e com o apoio de organizações não
governamentais.
3.3. A INFLUÊNCIA TECNOLÓGICA NA ESCOLA
A
evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e
empregadas em cada época, enfatiza Kenski (2003). Historicamente, passamos
pelos avanços tecnológicos fundamentados na idade da pedra, do ferro, do ouro e
do tratamento da informação, gerando avanços científicos e ampliando o
conhecimento sobre esses recursos cada vez mais sofisticados. Paralelamente, ao
assumir o uso de tecnologias nas escolas, precisamos requerer que as estas
estejam preparadas para realizar investimentos consideráveis em: equipamentos,
qualificação pessoal e sobretudo na viabilização das condições de acesso e de
uso dessas maquinas.
Aparentemente, a revolução da informática
e das telecomunicações instiga a uma
reflexão crítica sobre a educação no sistema escolar (BEHRENS,1996). A
informática e a telemática não podem ser ignoradas; conciliar o ensino com
pesquisa e microcomputadores poderia designar novos caminhos para que os estudantes
e professores pudessem sentir o desejo de continuar aprendendo como um processo
para toda vida.
Marcovitch
(1998) descreve que a escola,
face à revolução tecnológica, sofre as mesmas influências como qualquer outra
organização,ou seja, não há como ignorar ou deixar de aproveitar todos os
benefícios tecnológicos proporcionados. Mas é necessário tomar cuidado, pois a
grande maioria das organizações procura obter resultados a curto prazo,
enquanto as escolas, no decorrer do preparo para a vida, contempla um horizonte
mais distante.
Adverte Silva (2001) que, diante da pressão dos resultados a curto
prazo, muitas escolas utilizaram como marketing que eram “interativas”. Nestas
escolas, aparentemente, podem ser encontrados sérios problemas, pois a oferta
estava apoiada apenas em ter microcomputadores, ligados ou não à internet,
no uso de softwares ditos interativos e de equipamentos de realidade virtual,
que mais funcionam como marketing de tais escolas e de tais produtos do que
como um rompimento com a prática comunicacional de seus professores. É preciso
enfatizar que o essencial não é a tecnologia mas um novo estilo de pedagogia
sustentado pela modalidade comunicacional que supõe participação,
bidirecionalidade e multiplicidade de conexões entre os atores envolvidos na
construção coletiva dos conhecimentos e da própria comunicação.
De acordo com Bruno (2003), existem dificuldades na
construção coletiva dos conhecimentos,
principalmente no que diz respeito ao confronto das expectativas dos sujeitos
envolvidos. Trata-se de dificuldades que precisam de condições especiais para
serem superadas. O exercício de confrontar as expectativas de cada um dos
organizadores do projeto coletivo da escola implica tornar público o desejo de
um princípio, de uma convicção, exigindo um desprendimento com relação ao
próprio desejo, desenvolvendo a idéia de que algo que era de uma pessoa agora é
também de muitos e poderá ser transformada.
A internet, como por exemplo, poderia ser
utilizada como facilitadora no ato de compartilhar conhecimentos e o contato
entre educadores e alunos. Para Carvalho (2000), é importante que a instituição
de ensino disponibilize também a professores e alunos serviços permanentes de
informação, acessíveis através das telecomunicações também a alunos egressos,
proporcionando interatividade entre componentes da rede, sejam institucionais,
ou individuais. Assim seria possível ter-se no futuro o acesso de profissionais
e de organizações de serviços que já participaram da instituição, podendo
opinar e auxiliar no apoio ao docente.
Kenski
(2003) faz notar que também a articulação entre as escolas e outras
instituições (como bibliotecas, museus, arquivos etc.) poderia ser realizada
através do uso das telecomunicações e da informática, podendo proporcionar
contatos com pessoas, grupos e associações regionais. Por serem espaços de
intervenção, realização de atividades integradas e coletivas.
3.4. A
PARTICIPAÇÃO DOS EDUCADORES
Barbosa (2002) ensina que o novo
educador é um profissional em constante mudança, passando a ser o intermediário entre o conhecimento acumulado
e o interesse e a necessidade do aluno. Nessa perspectiva, o autor aponta que,
segundo Perrenoud, é necessário que o uso da tecnologia seja uma competência do
professor, de modo que ele atinja uma atitude desafiadora e assuma uma postura
de aprendiz ativo, crítico e criativo.
Para Perrenoud (2000), a escola não pode ignorar as novas tecnologias de informação e da
comunicação que afetam o mundo, pois
estas transformar as maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir e de
pensar. Para ele, o professor necessita utilizar os aplicativos para explorar
todas as potencialidades didáticas dos programas de computador em relação aos
objetivos do ensino, adicionando-se as formas de comunicação à distância por
meio da telemática e as ferramentas multimídia no ensino.
Os avanços das ciências e das tecnologias
fazem com que a educação assuma um caráter de
recomeço da renovação sempre, pois possui papel de transformar
criticamente a realidade por meio da construção e disseminação do conhecimento.
A colocação do microcomputador na sala de aula não garante um ensino inovador
crítico e transformador: A sociedade do conhecimento exige dos professores e dos alunos autonomia e
produção própria, baseado na modernidade, analisando a proposição metodológica do
“aprender a ensinar” (BEHRENS,1996).
O desafio de “aprender a ensinar” é
acoplado à habilidade ou ao atributo indispensável ao professor que, aqui,
muito mais do que um portador de conhecimento, deverá ter um papel de
gerenciador da circulação e da construção
deste conhecimento, assim como o de um orientador da aprendizagem
(Carvalho, 2000).
Para
um professor não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; e,
para Fazenda (1995), essas dimensões são a forma pela qual cada um vive a profissão
de professor, tão ou mais importante do que as técnicas que aplicam ou os
conhecimentos que transmitem; os professores constroem sua identidade por
referência aos saberes (práticos e teóricos), mas também por um conjunto de
valores.
A
tecnologia pode auxiliar, mas para que seu uso seja efetivo é necessário que os
professores estejam preparados ou capacitados. Atualmente o educador cria,
organiza e promove o ambiente tecnológico através de atividades que facilitam o
processo de ensino-aprendizagem, fornecendo recursos para que o aluno
desenvolva ao máximo o processo de aprender. Weiss (2001), em sua pesquisa,
descreve que há professores que resistem ao trabalho realizado no laboratório
de informática, não querem se envolver, e que, mesmo quando aceitam o trabalho,
acreditam que este é independente das atividades curriculares, delimitam o uso como
reforço, enquanto outros procuram os laboratórios para realizar um trabalho
integrado, inserindo-se em projetos, de modo que a sua função passa de apenas
“lecionar a incentivar os demais professores”.
Outro
ponto a ser incluído nesta reflexão diz respeito à formação do professor.
Simplesmente ter um curso superior na área de educação e participar das
matérias de informática na faculdade, quando estas existem no curriculo, não
garantem em nenhum momento que estes professores estão prontos para realizar as
tarefas de ensino de informática na educação, lembra Carvalho (2000). Daí a
necessidade de um processo permanente de capacitação, monitoramento e
estruturas de apoio docente, onde possam ser desenvolvidas as dimensões
técnico-didáticas (campo cientifico especifico), pedagógicas (campo das teorias
e práticas educacionais) e tecnológicas (campo das novas tecnologias).
Ao
professor cabe o papel de facilitar, supervisionar, ser consultor do aluno no processo de
resolver o seu problema, e não somente o de transmitir simplesmente informação
ao aluno;o professor deverá se concentrar em propiciar ao aluno a chance de
construir o próprio conhecimento, convertendo a enorme quantidade de informação
adquirida, em conhecimento aplicável na resolução de problemas de seu
interesse. Ao trabalhar nesta construção
de conhecimentos, é necessário conhecer seu aluno, incentivando a reflexão e a
crítica e permitindo que ele passe a identificar , os próprios problemas em sua
formação, buscando soluções para os mesmos (VALENTE, 2002).
Para
Moreira (1994), a questão da qualificação e da carreira docente sempre precisou
ser repensada e tratada com base em uma perspectiva mais aberta, flexível. São
necessários docentes qualificados, recursos tecnológicos, clima intelectual
sério e responsável caracterizando o cotidiano do trabalho acadêmico. É
necessário a valorização da atuação desse professor, ou seja, é preciso que os
governos e os sistemas de ensino invistam tanto na sua formação contínuada
(incluindo a sua capacitação), quanto na
promoção de condições adequadas de trabalho. Segundo Moran (2000), este
investimento transforma o professor no gerenciador do processo
de aprendizagem, coordenando todo o
andamento no ritmo adequado, sendo o gestor das diferenças e das convergências
do contexto de sua prática.
Kenski
(2003) observa que o professor precisa ter consciência de que sua ação
profissional competente não será substituída pelas máquinas, mas ampliada no
seu campo de atuação para além da sala de aula. Nesta perspectiva, o professor
passa a ser um incansável pesquisador, um profissional que se constrói a cada
dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para se aprimorar
cada vez mais, gerando melhorias de desempenho tanto para si próprio quanto
para os alunos.
Ao buscar a ampliação nos campos de
atuação, Pais (2002) alerta que as tecnologias apontam para a busca do trabalho
coletivo, passando da sala de aula e caminhando para a escola como um todo,
tomando cuidado, de desenvolver atividades que estejam definidas no projeto
pedagógico, evitando fugir do estudo proposto
Ao professor cabe assumir o papel de
mediador e promotor deste novo processo de aprendizagem, conforme Marquesi
(1998), procurando criar ambientes interdisciplinares, propondo desafios e
explorações que possam conduzir a descobertas, utilizando desta forma os
recursos do microcomputador no sentido de articular informações com
conhecimentos adquiridos para a construção de novos conhecimentos, ou seja,
professores e alunos tornam-se
aprendizes e mestres de sua própria educação, participantes de um processo que
envolve os aspectos social, afetivo e cognitivo.
Além
disso, Kenski (2003) destaca que não é possível pensar na prática docente sem
pensar na pessoa do professor e em sua formação, que não se dá apenas durante
os cursos de formação mas durante todo o caminho profissional, dentro e fora da
sala de aula. A diferença didática não está no uso ou não-uso das novas
tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades, sabendo efetuar
escolhas conscientes sobre as formas mais adequadas ao ensino, optando ou não
pelo uso da tecnologia.
3.5. A
CAPACITAÇÃO/FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS
METODOLOGIAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Devido á velocidade de renovação do saber
e do fazer, baseados em tecnologia, Oliveira (2002) e Dotta (2002) descrevem
que a maior parte dos conhecimentos adquiridos por uma pessoa no inicio de sua
formação profissional será obsoleta ao iniciar a sua carreira. A nova sociedade baseada na informação insere
na educação
o desafio de formar continuamente indivíduos capazes de interagir com as
tecnologias e de apropriar-se delas.
Belloni
(2001) afirma que promover a formação contínua dos professores é um dever da
sociedade e do estado, tanto para
atender às necessidades do sistema econômico, quanto para oferecer ao indivíduo
oportunidades de desenvolver suas competências como trabalhador e cidadão,
capaz de viver na sociedade. Sendo
assim, transformar a formação inicial em formação ao longo da vida seria o
único caminho para alcançar ou manter-se em condições de competitividade em
nível individual ou nacional, numa economia globalizada altamente tecnológica.
Valente (1993) ensina que poderíamos
dividir em duas partes a informática educacional: uma em que o microcomputador
assume o papel de ensinar e a abordagem educacional consiste na instrução
auxiliada pelo microcomputador, substituindo-se o papel ou livro pelo mesmo,
dotado de programas que podem ser tutoriais ou exercícios/prática com base na simulação
ou jogos educacionais, e outra, em que o professor utiliza-se de ferramentas
computacionais para auxiliar o processo pedagógico de ensino-aprendizagem.
Os
cursos de formação continuada em tecnologia, segundo Moraes (2002), devem levar
os professores a vivenciar situações nas
quais a informática deva ser utilizada como recurso educacional, entendendo o
significado da tecnologia, o seu papel como educador e determinando qual metodologia melhor se aplica ao seu trabalho. Complementa que o fator mais
importante na formação do profissional é a aquisição de conhecimentos e, neste
momento, o professor deve estar preparado para:
usar a informática com seu(s)
aluno(s), observar as dificuldades do aluno frente a máquina, intervir e
auxiliar o aluno a superar dificuldades, diagnosticar potencias e problemas do
aluno afim de promover os potenciais e superar os problemas. (p.
201)
As
aplicações pedagógicas de utilização de microcomputadores se realizam sob
abordagens que se situam entre
dois grandes pólos: Instrucionista, demonstrado na figura 1, e o
Construcionista, descrito na figura 2.
Figura1. A metodologia do Instrucionismo
Almeida (2000) ensina que o
instrucionismo utilizou o microcomputador para desenvolver a instrução
programada; o conteúdo ensinado
seria subdividido em módulos,
estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva pedagógica de
quem planejou a elaboração do material
instrucional. No final de cada módulo, o aluno deveria efetuar uma pergunta ou
uma avaliação que o levaria ao módulo seguinte caso as respostas estivessem
corretas; em caso contrário ele deveria retornar ao mesmo módulo até que
obtivesse sucesso.
Complementando, o mesmo autor descreve
que a atuação do professor no ensino instrucionista não exigiria muito preparo,
pois ele teria apenas de selecionar o software de acordo com o conteúdo
previsto, propondo as atividades para os alunos e acompanhando-os durante a
exploração do mesmo. O microcomputador funcionaria como uma máquina de ensinar
otimizada, e o software como um
produto acabado, ensinado conforme a estrutura do pensamento de quem o
elaborou.
Figura2. A metodologia do Construcionismo
Uma
outra aplicação pedagógica é o construcionismo,
que, segundo Gómez (2004), diz
que o papel do educador se representa em função da necessidade de estimular
processos cognitivos dos estudantes, os quais por sua vez, assumem o papel
ativo em virtude desse desenvolvimento.
Cabe aos educadores experimentar novas formas conscientes e reflexionistas
sobre as diversas formas de aprender de seus alunos, muito particularmente dos
mecanismos.
Uma das formas dos professores utilizarem
o ambiente construcionista, segundo Rocha (2003), seria desenvolver, construir,
aplicar, refletir e depurar o conhecimento utilizando o microcomputador na
escola.
Almeida
(2000) sugere que as formas de emprego
do microcomputador como ferramenta educacional propiciam ao aluno a construção
de conhecimentos a partir de suas próprias ações (físicas e mentais); isto pode
ocorrer através do uso de aplicativos como o processador de texto, a planilha
eletrônica, o gerenciador de banco de dados, ou mesmo através de uma linguagem
de programação que favoreça a
aprendizagem ativa; ou quando o aluno interage com o microcomputador
desenvolvendo atividades de pesquisa.
Weiss
(2004) complementa que, no construcionismo, o professor é um facilitador, com o
objetivo de enriquecer o ambiente, provocando
situações para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa,
realizando também suas próprias descobertas, ao invés de somente assimilar
conhecimentos prontos, baseados na memorização.
Paralelamente, há uma confusão na forma
de aplicar os métodos construcionistas. Em muitos casos, os professores
utilizam os métodos tradicionais, trabalhando com o microcomputador com softwares
organizados para seguir de acordo com a capacidade do aluno. Esses
programas, do modo seqüenciado de
perguntas e respostas, que avançam em níveis e retornam quando há erro,
não podem ser tratados como construcionistas, pois somente ocorre a interação
com o aluno, sem instigá-lo a refletir e
a desenvolver o seu processo mental (VALENTE, 1993).
Oliveira (1997) questiona qual seria a
melhor maneira de dotar o professor dos conhecimentos necessários ao uso frente
à tecnologia. Segundo o autor, um modelo
ideal de capacitação a ser seguido consiste naquele, promovendo as atitudes de
desmistificação do uso do microcomputador, diminui a resistência à informática
e quebra o ceticismo em relação às contribuições do microcomputador na
educação, o que pode ser conseguido
através de debates e seminários.
Também é recomendável que cada país, a exemplo do Brasil, pesquise formas próprias de formação dos professores ao invés de simplesmente importar
soluções encontradas em outras culturas.
Os cursos de formação e capacitação
docentes podem levar a mudanças substanciais no meio educacional desde que
desenvolvidos em conjunto com a prática pedagógica realizada na escola.
Adiciona-se a essas mudanças o desenvolvimento de trabalhos coletivos a fim de
contribuir para a profissionalização dos professores (BEHRENS,1996).
Jonassen (1996), descreve em
seu estudo que seria necessário separar os tipos de aprendizagem relacionada ao uso da tecnologia em quatro
classes :
1. Aprender a
partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia
apresenta o conhecimento e o papel do aluno é receber esse conhecimento, como
se ele fosse apresentado pelo próprio professor;
2. Aprender
acerca da tecnologia (learning about), em que a própria
tecnologia é objeto de aprendizagem;
3. Aprender através da tecnologia
(learnin by), em que o aluno aprende
ensinando o microcomputador (programando o microcomputador através de
linguagens como BASIC ou o LOGO);
4. Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende
usando as tecnologias como ferramentas que o apóiam no processo de reflexão e
de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso, a questão
determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma
tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.
Essas classes de aprendizagens em
tecnologias podem ser adotadas aos cursos de capacitação como referências para
que os cursos de capacitação, direcionando a metodologia a ser empregada.
Para Kenski (2003), todas as formas de
interação proporcionadas pelos microcomputadores, principalmente os ligados à
internet, geram transformações explícitas no comportamento dos seus usuários:
As mídias, como tecnologias de
comunicação e de informação, invadem o cotidiano das pessoas e passam a fazer
parte dele. Para seus freqüentes usuários, não são mais vistas como
tecnologias, mas como complementos, como companhias, como continuação de espaço
de vida (p. 25)
Diz Kenski
que, pelo que é transmitido pela televisão ou acessado pelo microcomputador,
as pessoas se comunicam, adquirem
informações e transformam comportamentos, tornando-se “teledependentes” ou
“webdependentes”, consumidoras ativas, permanentes e sem críticas do universo
da mídia. O grande desafio para a escola é viabilizar um espaço crítico em
relação ao uso e à apropriação dessas tecnologia de comunicação e informação
reconhecendo sua importância e sua interferência no modo de agir e ser das
pessoas e na própria maneira de se comportarem diante do grupo social.
Valente (2003)
destaca que os alunos somente devem acessar a internet se dispuserem um projeto
pedagógico, pois teriam assim o acompanhamento do professor e seriam orientados
sobre a maneira correta de utilizar a informação. Estas preocupações somam-se
ao fato de os alunos acessarem as informações sobre algo que o professor
solicitou e simplesmente imprimirem, sem critério ou seleção, deixando para ler
mais tarde aquilo que foi impresso/obtido, até mesmo após a devolução do
professor.
Litwin (1997) destaca que os materiais
escritos tem um papel fundamental, seja através das clássicas propostas dos
impressos (papéis), ou através das produções mais sofisticadas que permitem
integração em programas, sendo que professores e alunos não podem se ater exclusivamente
apenas ao virtual. Uma pesquisa de um trabalho não deve se ater somente ao
conteúdo proposto na disciplina e para que essas informações possam ser
compreendidas e explicadas, devem identificar a construção de conhecimentos,
desenvolvendo atividades e projetos sob a orientação dos professores.
é
necessário realizar uma correta seleção bibliográfica ... e assegurar que os
materiais de leitura selecionados para um curso respeitem certos critérios
básicos; por exemplo, que sejam centrais à relação e conteúdos da disciplina
referida; que sejam acessíveis e legíveis em termos das possibilidades de
compreensão dos alunos ...(LITWIN,1997
p 77)
É necessário ter cautela ao criar os
cursos de capacitação, pois em alguns casos estes são falhos :
Consideram que preparar professores é
instruí-los sobre o uso das máquinas – o conhecimento superficial do hardware e
dos softwares industrializados disponíveis – em cursos de curta duração, para o
adestramento tecnológico, ou mesmo em séries de cursos para a aquisição da
fluência digital. Consideram também que é suficiente o simples treinamento para
a utilização dos principais programas: processadores de textos, programas
básicos do Office e softwares educativos.( KENSKI,2003,p.77)
Capacitar
professores apenas quanto ao uso de
aplicativos, ou preparar para trabalhar com a máquina, sem qualquer
envolvimento pedagógico, pode gerar a insatisfação de ambas as partes
(professores e alunos) e um sentimento de impossibilidade de uso da tecnologia.
Para não correr riscos, um curso de
capacitação, segundo Valente (2003), deveria seguir os seguintes pontos fundamentais:
-Propiciar ao professor condições
para entender o microcomputador como uma nova maneira de representar o
conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e
possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores;
-Propiciar ao professor a
vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que ele constrói ;
-Prover condições para o
professor construir conhecimentos sobre as técnicas computacionais, entender
por que e como integrar o microcomputador em sua prática pedagógica e ser capaz
de superar as barreiras de ordem administrativas e pedagógicas;
-Criar condições para que o professor
saiba recontextualizar o que foi aprendido e a experiência vivida durante a
formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando o que se dispõe
a atingir (p 3).
Com isso, o autor expressa a sua
concordância de que a formação não pode se restringir apenas à passagem de
informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve oferecer aos
professores condições de construir o conhecimento sobre técnicas computacionais
e entender o porque e como integrar o microcomputador em sua prática pedagógica
no contexto de trabalho dos alunos. Essa atividade requer o acompanhamento e o
assessoramento inicial do professor por um especialista presencial ou à
distância, alguém que já tenha vivenciado essas atividades de uso da
informática na educação e possa auxiliar o professor com suas atividades
diárias, entendendo o que ele faz e propondo novos desafios, até que o mesmo
esteja apto para seguir sozinho.
Rocha (2002) ressalta que as mudanças
podem ser propostas em um curso de capacitação, contemplando ações que podem acontecer simultaneamente: a
primeira, em que o professor aprenda a desenvolver uma tarefa usando o
microcomputador, podendo, nesta fase, refletir sobre o próprio processo de
aprendizagem, ler e discutir textos relativos à base psico-pedagógica da
metodologia construcionista; a segunda, no uso de microcomputadores com os
alunos, propiciando aos professores a experiência de como usar o
microcomputador com os alunos, tornando o professor o facilitador do processo e
o aluno um usuário, podendo ser trabalhada a observação da forma de
aprendizagem dos alunos; e a terceira, elaborando um projeto pedagógico, onde
cada professor elabora um projeto de trabalho em que descreve como pretende
utilizar o microcomputador na sua respectiva disciplina, podendo isso ser
discutido no curso e aplicado posteriormente em uma escola.
Portanto, não basta treinar, é
necessário acompanhar propondo novos desafios, e auxiliar o professor na atribuição de significados para aquilo que
está realizando, principalmente na construção de novos conhecimentos. Valente
(1991) descreve:
a experiência tem mostrado que
formar um professor que seja capaz de usar a informática como recurso do ensino
aprendizagem, não significa adicionar ao seu conhecimento as técnicas ou conhecimentos
de informática. É necessário que ele domine o microcomputador afim de
integrá-lo à sua disciplina. (p.3-4)
Para o mesmo autor, o domínio dos usos
do microcomputador não ocorre imediatamente, mas requer tempo e diferentes
formas de assimilação pelo profissional e das técnicas que podem transformar a
informática em uma verdadeira ferramenta educacional, e, ainda, que ele se
sinta confortável e não ameaçado pela tecnologia.
É importante, nesta altura, esclarecer
os fundamentos metodológicos escolhidos e adotados para a confecção dessa
investigação, a investigação realizada com os professores (em capacitação
tecnológica) foi “montada” e idealizada tendo em vista a possibilidade de
verificação das atitudes desses professores no desenrolar do processo, de modo
a permitir que os dados reunidos com a revisão bibliográfica pudessem ser
testados e comprovados.
CAPITULO II
METODOLOGIA
1.
PROBLEMA DE
PESQUISA E OBJETIVOS
A Tecnologia na Educação requer um olhar mais
abrangente, envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o
paradigma da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios
da diversidade, da integração e da complexidade. Esta diversidade baseada nos
princípios que privilegiam a construção do conhecimento, o aprendizado
significativo, interdisciplinar e integrador do pensamento racional, estético,
ético e humanista, requer dos profissionais de ensino novas competências para
desenvolver uma pedagogia relacional: isto implica criar e recriar estratégias
e situações de aprendizagem que possam tornar-se significativas para o
aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade educacional.
Por outro lado, não se pode deixar de conhecer e de
tratar as questões específicas destas possibilidades e suas inter-relações.
Este nível de compreensão é que dá mobilidade para o profissional lidar com o
inusitado de forma criativa, reflexiva, crítica e construtiva, rompendo com
isso a aplicação de soluções prontas ou práticas padronizadas. Tais soluções e
práticas não encontram eco no paradigma atual, no qual se torna evidente a
necessidade de integração entre a gestão administrativa e a gestão da sala de
aula, dos recursos tecnológicos e das áreas de conhecimento.
O pensamento exigido precisa considerar o movimento e
a articulação entre o individual e o coletivo, parte e todo, processo e
produto, teoria e prática, ensino e aprendizagem.
Por isso, a formação continuada do
professor tem sido colocada como um fator importante que pode contribuir para a
mudança do curso da história e promover a articulação escola-sociedade,
resguardando a complexa tarefa social reservada à educação: transformar
criticamente a realidade por meio da construção e disseminação do conhecimento.
A partir das observações apresentadas no
capítulo I e considerando os aspectos relacionados à implementação do curso de capacitação em informática na
instituição em estudo, configura-se a seguinte pergunta: Qual é o papel de um curso de
capacitação em informática para professores na formação continuada dos mesmos?
Buscando promover respostas para essa
pergunta, a presente pesquisa/presente trabalho propôs-se como objetivo
principal discutir as formas/maneiras/modos pelas quais um cursos de
capacitação em informática pode auxiliar no processo de formação continuada de
professores.
Com base neste objetivo principal, alguns
objetivos específicos foram estabelecidos:
·
Traçar um perfil dos professores participantes de um curso
de capacitação em informática ;
·
Identificar se ocorreram mudanças no uso dos laboratórios de
informática das escolas onde os professores participantes do curso de capacitação ministram aulas;
·
Verificar se ocorreram mudanças na percepção dos
professores sobre o uso de informática
na educação;
·
Identificar os pontos positivos e negativos apontados pelos
professores no uso da informática como apoio na educação;
·
Avaliar a importância do uso de informática na educação, na
percepção dos professores participantes do curso de capacitação em informática.
2.
SUJEITOS
Os
sujeitos desse estudo foram professores do Ensino Fundamental de diversas
escolas da rede municipal de educação de uma cidade do interior do estado de
São Paulo, que participaram do curso de Capacitação em Informática, realizado
por uma instituição pública municipal de Ensino Superior.
Esse estudo foi realizado com uma amostra de conveniência, constituída por professores que lecionavam nas séries iniciais de 1ª. a 4ª. série, que freqüentaram o curso de capacitação em informática e também pela capacitadora responsável por esse curso. Num primeiro momento, a amostra foi constituída por 44 professores, e, num segundo momento, por 33 professores.
Antes
do preenchimento dos instrumentos de coleta de dados, os professores foram
questionados sobre a disponibilidade e concordância para serem sujeitos desse projeto. Também a capacitadora
apresentou a sua concordância antes da entrevista.
3.
INFRA-ESTRUTURA DA INSTITUIÇÃO
A Instituição responsável pelo curso de
capacitação em informática foi convidada pela Secretaria de Educação do Município para oferecê-lo.
Esta Instituição desenvolve há mais de
12 anos trabalhos de formação de profissionais em informática; possui um
pessoal altamente qualificado e capacitado; uma infra-estrutura física adequada
que conta com 4 laboratórios de informática equipados com 25 microcomputadores,
sendo possível acessar a internet,
utilizar softwares aplicativos e linguagens de programação; dispõe de apoio de
técnicos qualificados em Software e
Hardware para acompanhamento das aulas.
O município encaminhou uma solicitação
à Instituição de Ensino, indicando que o curso seria oferecido a todos os
professores, coordenadores pedagógicos e diretores que atuavam na rede
Municipal de Ensino (15 escolas), que contava com laboratórios de informática,
ligados em rede e com acesso à internet. O propósito do curso seria capacitar
os professores para a utilização da informática como ferramenta de apoio no
ensino.
A proposta da Instituição de Ensino
Superior objetivava capacitar os professores interessados buscando a sua
inserção no ambiente tecnológico, utilizando microcomputadores e softwares como ferramentas de apoio no
processo de ensino-aprendizagem. A carga horária atribuída para esse curso foi
de 81 horas, distribuídas em três horas semanais.
O curso foi teórico-prático e o conteúdo programático do curso foi composto
por: introdução à informática; os
principais meios de utilização dos softwares
na educação; conhecimentos básicos do
sistema operacional Windows; incentivo à
pesquisa buscando acesso à Internet; domínio e desenvolvimento de
conceitos para a elaboração de atividades de educação embasado nos softwares aplicativos: Word, Excel e PowerPoint. Na parte
prática, os participantes do curso
desenvolveram uma atividade em que elaboraram uma aula com os princípios
construcionistas e aplicaram a seus alunos na escola em que lecionavam e,
posteriormente, se reuniram em um
seminário para mostrar os resultados obtidos.
Buscando
compreender quais seriam as vantagens em utilizar aplicativos (Word, Excel e
PowerPoint) no processo ensino-aprendizagem, Bettega (2004) defende que:
Programas de editoração de texto(Word): ao utilizar
os programas de editoração de texto(Word) com os alunos, desenvolvemos
habilidades lingüísticas, podendo desenvolver atividades de criação de
relatórios, palavras cruzadas, cartões, livros e jornais.
Programas de Planilhas
eletrônicas(Excel): além de realizar
cálculos de forma rápida a partir de dados informados, podem ser trabalhados
conceitos de organização de dados, classificação e filtragem de informações,
também podem ser trabalhadas a checagem de valores de cálculos matemáticos.
Programa de apresentação (PowerPoint): É destinado a
elaborar apresentações de palestras e aulas, costumam ser bem aceitos pelos
alunos, pois estes podem mostrar seus trabalhos no próprio microcomputador sem
a necessidade de entregá-los impressos.
Pesquisa na Internet: permite a
busca e o intercâmbio de informações nas mais diversas áreas, desenvolvendo no
aluno a oportunidade de comunicar-se com muitos receptores, trocar informações,
desenvolver o senso crítico e contribuir para aprimorar e facilitar o trabalho
de interpretação e estudo dinâmico de outras línguas.
Aos participantes do curso, foram
distribuídos como materiais de apoio didático: uma apostila de Windows; três
apostilas com funções básicas dos aplicativos Word, Excel e Powerpoint; um cd
contendo diversos programas educacionais; figuras; sons e filmes. Para agilizar
o contato do professor com o capacitador foi utilizado o e-mail.
O correio eletrônico (e-mail) foi utilizado
como recurso docente, o qual de acordo com Moran (2000) possibilita a troca de
informações e imagens com todos os integrantes de um curso, ou de um grupo de
pesquisa. A comunicação passa a ser constante, podendo ser realizada a qualquer
horário, dia ou prazo.
Paralelamente, sugerem Leite e Silva (2000) que se devem se levar em
conta, nos cursos de capacitação, que, ao ensinar o uso de acesso a redes, em
especial a internet, existem resultados promissores, bem como alguns
problemas: a função do professor deve
ser a de facilitador, orientador e mentor, que apóia as atividades dos alunos,
e para isto ele deve estar previamente capacitado; o ensino via rede exige
muita atenção do professor, pois os alunos tendem a se dispersar na exploração
de informações; a motivação dos alunos é maior devido à novidade e à enorme
quantidade de informações disponíveis, e pode terminar quando acabar essa
“novidade”; é preciso deter maior habilidade para fazer pesquisas na rede, pois
as informações variam muito em termos de qualidade e utilidade, sendo que
constantemente são modificadas; novas formas de comunicação estão surgindo
devido à utilização de novas tecnologias na rede, o que conduz ao pensamento de
atualização permanente; a cooperação, a pesquisa em grupo e a troca de
resultados são ampliadas com o uso das redes.
4. MATERIAL E
MÉTODOS
Como
foi anteriormente mencionado, foi apresentado, no primeiro dia de aula um
questionário (apresentado no Anexo A), cuja finalidade era obter a
caracterização dos participantes no curso de capacitação
Após
iniciar o processo de avaliação do primeiro questionário respondido pelos
professores, foi percebido que seria importante avaliar a percepção do
professor capacitador sobre o uso da informática na educação e sobre os
benefícios que o curso traria aos participantes.
Adotou-se
neste caso a entrevista presencial semi-estruturada, sendo as respostas do
capacitador devidamente gravadas em áudio e posteriormente transcritas na íntegra
pelo pesquisador, para que a fala do professor-capacitador fosse analisada. As perguntas versaram sobre:
·
a formação do capacitador;
·
o curso de informática que o capacitador realizou;
·
a opinião do capacitador sobre o uso de informática na
educação;
·
o conhecimento do capacitador quanto à literatura a respeito
de informática na educação;
·
o planejamento do curso de capacitação de professores;
·
o ponto de vista do capacitador quanto ao papel da
Instituição de Ensino Superior como capacitadora de professores para uso de
informática na educação;
·
o ponto de vista do capacitador quanto aos benefícios que o curso traria aos professores;
Finalmente,
buscando compreender quais foram as mudanças operadas aos professores
participantes, e entregue a eles, no último dia de aula, um segundo instrumento
de pesquisa (um questionário), que se encontra no Anexo B.
Os
dois instrumentos de coleta de dados dos
sujeitos participantes eram do tipo “lápis e papel”, sendo que o primeiro
questionário foi respondido por 44 professores e o segundo por apenas 33.
O segundo instrumento foi aplicado a todos os
presentes no último dia de aula do curso de capacitação, mas, como no mesmo dia
foi proporcionado um seminário relacionado a atividades administrativas, alguns
professores não puderam estar presentes.
Os professores receberam o curso de capacitação embasado no
construcionismo, tendo como principio que as atividades deveriam desenvolver a
construção de ações as quais os alunos pudessem desenvolver atividades o
desenvolvimento e a construção de atividades com a utilização da ferramenta
tecnológica. As atividades trabalhadas
desenvolvido na prática, utilizando conteúdos fornecidos pelos projetos
de formação e capacitação de professores do Mec e de algumas bibliografias de
apoio, trabalhando com atividades direcionadas às primeiras series
CAPITULO III
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após
a aplicação dos instrumentos de pesquisa, os dados foram organizados em uma
base de dados, utilizando um software estatístico (SPSS, 1995). Para essa análise
estatística, foram aplicadas estatísticas descritivas referentes a cada uma das
variáveis que delas necessitavam.
1.
CARACTERIZAÇÃO
DA AMOSTRA
Para
caracterizar a amostra foram utilizados os dados de todos os sujeitos,
coletados nas duas fases.
Todos
os sujeitos que participaram do Curso de Capacitação são do gênero feminino e,
quanto ao nível de formação, pode-se
observar que apenas uma professora possuía curso de pós-graduação
(2,3%), e a grande maioria dos professores (68,2%) estavam devidamente
graduados conforme demonstram os dados da Tabela 3.
Tabela 3
Distribuição dos sujeitos quanto à sua formação.
|
Nível de Formação |
Número de sujeitos |
Percentual |
|
Não informado |
8 |
18,2 |
|
Nível técnico |
5 |
11,4 |
|
Graduado |
30 |
68,2 |
|
Pós-graduado |
1 |
2,3 |
|
Total |
44 |
100,0 |
Tabela 4 Distribuição dos sujeitos segundo o curso de
Graduação realizado ou em
realização
|
Graduado em |
Número de Sujeitos |
Percentual |
|
Não informado |
4 |
9,1 |
|
Pedagogia |
38 |
86,4 |
|
Normal superior |
2 |
4,5 |
|
Total |
44 |
100,0 |
Devido
à legislação ser benevolente, encontramos 11,4 % dos professores sem efetuar o
curso de Nível Superior e atuando nas salas de aulas. Ferrari (2004)
complementa que em julho do 2003 foi homologado pelo governo federal o artigo
62 da LDB- Lei de Diretrizes e Bases, segundo o qual é "admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental, a educação profissionalizante
oferecida em nível médio, na modalidade Normal”, deixando de ser obrigatório o
diploma de nível superior.
O mesmo autor complementa que alguns professores
insistem em acreditar não precisam ter curso superior para lecionarem na
educação infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, porque lidam
com crianças pequenas, o que tráz prejuízos tanto para crianças quanto para os
professores, pois quanto mais nova é a
criança mais ela precisa de um especialista; e para o professor, porque, no
mínimo, terá problemas de baixa
remuneração devido a não ter formação universitária.
No
caso desta pesquisa, porém, s dados Tabela 4 indicam que os pesquisados parecem
conscientes desta situação e 86,4% freqüentaram o curso de pedagogia.
Conforme
os dados apresentados na Tabela
Tabela 5
Distribuição dos sujeitos quanto à classe em que leciona
|
Publico alvo que leciona |
Número de sujeitos |
Percentual |
|
1ª a 4ª.séries |
29 |
87,9 |
|
Educação Jovens e Adultos |
2 |
6,1 |
|
Não respondeu |
2 |
6,1 |
|
Total |
33 |
100,0 |
* O numero de
sujeitos da Tabela 5, deve ser levado em conta que estavam presentes apenas 33
professores pois os demais estavam participando de outro curso por se tratar do
último dia de aula letivo.
Ao buscar a importância da
informática destinada ao uso nas séries iniciais de 1ª. a 4ª. série, é preciso
deixar claro aos participantes os objetivos de um curso de capacitação, pois, como sugere
Zacharias
(2003), muitas escolas implantaram a computação a qualquer custo para sobreviver
à concorrência, e acabaram fazendo sem clareza de seus objetivos, sem
professores capacitados, sem infra-estrutura adequada, ou ainda acabaram
utilizando o serviço de terceiros, que dispunham apenas de infra-estrutura e de
conhecimento da informática, mas pouco conheciam do processo de aprendizado das
crianças desta faixa de idade. Infelizmente, o que vemos nestas escolas
são crianças na "aula de computação" colorindo desenhos prontos na
tela do microcomputador como os antigos mimeografados, utilizando joguinhos que
as punem quando não acertam a atividade em um determinado número de vezes,
deixando-as por exemplo, sem saber o fim da história; repetindo incontáveis
vezes um movimento com o mouse, quando ainda não tem o controle motor
necessário dado o seu estágio de desenvolvimento.
Um curso de capacitação deve
atentar para um tipo de advertência e procurar apresentar em suas propostas
pedagógicas subsídios para que os professores apliquem a informática com seus
alunos da forma mais coerente, planejando e buscando atividades em que as
crianças passem a trabalhar com jogos ou qualquer outro tipo de software que lhes permitam aprofundar,
desenvolver ou até mesmo iniciar a construção de seus conhecimentos, inseridos
em contextos que respeitem o seu processo de desenvolvimento (faixa
etária) e em consonância com os
objetivos próprios da escola de educação infantil (ZACHARIAS, 2003).
Analisando
os dados da Tabela 6, percebe-se que o
maior percentual (63,6%) é de professores polivalentes, que trabalham com
conteúdos de várias disciplinas na mesma sala de aula, o que é uma
característica da forma de trabalho das séries iniciais.
Tabela 6 Distribuição dos
participantes quanto a matéria que lecionam nas
escolas.
|
Matéria que leciona |
Número de Sujeitos |
Percentual |
|
Não informado |
13 |
29,5 |
|
Matemática |
1 |
2,3 |
|
Português |
2 |
4,5 |
|
Polivalente |
28 |
63,6 |
|
Total |
44 |
100,0 |
Mello(2000)
sugere que o
professor polivalente deve dominar a Língua Portuguesa, a Matemática, a Informática
e as linguagens de expressão artística, pelo menos no mesmo grau previsto para
os egressos da última etapa da educação básica. Deve ser capaz de empregar as
linguagens como recurso de auto-aprendizagem e de utilizá-las na sua atividade
docente, como meio de comunicação com o aluno e como recurso capaz de ajudar
este último, dentro de sua área de especialidade, a organizar cognitivamente a
realidade, construir o conhecimento e negociá-lo com os outros.
Como
citado anteriormente, o curso de Capacitação em Informática foi oferecido aos
professores, coordenadores e diretores, e neste sentido buscamos verificar quais foram os profissionais que
participaram do curso e que exerciam em acúmulo cargos administrativos. Estes
professores em específico atuam em sala de aula quatro horas diárias e
posteriormente desenvolvem as atividades de vice direção e coordenação
pedagógica, os quais estão indicados na Tabela
7.
Tabela 7 Distribuição dos
profissionais que exercem cargos
administrativos:
|
Respostas |
Número de sujeitos |
Percentual |
|
Nenhum |
24 |
72,7 |
|
Vice Direção |
2 |
6,1 |
|
Coordenação Pedagógica |
7 |
21,2 |
|
Total |
33 |
100,0 |
Em
relação aos cargos administrativos, os dados mostram que a grande maioria
(72,7%) dos participantes não acumulavam
cargos; ou seja, 31 professores participantes do curso atuavam em salas de aula
e quando perguntamos à professora capacitadora sobre os coordenadores, ela
respondeu:
C: Eles
trabalham quatro horas como coordenadores e as outras quatro eles lecionam na
sala de aula.
Como
foi descrito anteriormente, é importante que ocorra o envolvimento da direção
e coordenação nos cursos de capacitação,
pois, assim, poderiam juntos adequar as decisões quanto à escolha de ser ou não
conveniente o uso de informática aplicada na educação em determinadas
atividades.
Tabela 8 Distribuição dos sujeitos quanto a possuírem
microcomputadores
em casa
|
Respostas |
Número de sujeitos |
Percentual |
|
Sim |
33 |
75,0 |
|
Não |
11 |
25,0 |
|
Total |
44 |
100,0 |
Pela análise dos dados da Tabela 8, pode
ser verificado que a maioria dos professores possuem microcomputador em casa
(75,0%); Destes 23 professores responderam que o microcomputador é utilizado
pela família (marido ou filhos), conforme mostra a Tabela 9, ou seja, pode-se
supor que, apesar de possuirem micros em
suas casas, os professores não faziam uso dessa tecnologia.
Tabela 9 Distribuição da
utilização dos microcomputadores em casa
|
Respostas |
Número de sujeitos |
Percentual |
|
Eu |
10 |
30,3 |
|
Família |
23 |
69,7 |
|
Total |
33 |
100,0 |
Quando
se perguntou à capacitadora sobre possíveis razões porque os professores
pareciam não utilizar os microcomputadores, ela respondeu que eles mencionaram
em dois problemas: o primeiro, o medo da tecnologia e o segundo, a dificuldade
de utilizar o equipamento.
O
medo de utilizar microcomputadores foi discutido em estudo proposto por Valente
(2003), que chegou à conclusão de que, na realidade, muitos não utilizam os
micros por não conhecerem as potencialidades dos mesmos. Guimarães (2004)
complementa a esse “medo” adiciona a expectativa do professor que acredita que
a introdução do microcomputador na sala de aula poderia dispensar a sua
presença.
Quanto
à dificuldade do uso do microcomputador, a professora-capacitadora relatou que,
além de todas as aulas serem ministradas na prática no laboratório de
informática, neste curso de capacitação trabalhou-se o acompanhamento
relacionado a problemas individuais
(dificuldade de digitação, coordenação motora), e que, na grande maioria dos
casos, hoje estão sanados.
Observando
a Tabela 10, que descreve se os professores que participaram do curso de
capacitação já haviam realizado algum curso de informática anterior a este,
apenas em relação ao conhecimento de Windows não obtivemos diferença
significativa, indicando que a proporção de professores que já realizou cursos é equivalente à proporção de
professores que não realizou.
Tabela
10 Distribuição dos sujeitos quanto aos cursos de informática já realizados
|
Respostas |
Não Respondeu |
Participou |
Não Participou |
Total |
Windows
|
0 (0 %) |
19 (43,2 %) |
25 (56,8 %) |
44 (100 %) |
|
Word |
4 (9,1 %) |
15 (34,1 %) |
25 (56,8 %) |
44 (100 %) |
|
Excel |
6 (13,7 %) |
10 (22,7 %) |
28 (63,6 %) |
44 (100 %) |
|
Power Point |
9 (20,5 %) |
6 (13,6 %) |
29 (65,9 %) |
44 (100 %) |
|
Internet |
8 (18,2 %) |
5 (11,4 %) |
31 (70,4 %) |
44 (100 %) |
Analisando-se
as repostas dos professores que participaram do curso de capacitação em
informática, mostrados na Tabela 10, pode ser verificado que antes do Curso de
Capacitação 19 sujeitos haviam participado e do curso de Windows, enquanto que
25 sujeitos ainda não haviam participado; 15 sujeitos já haviam participado de
cursos com o aplicativo Word, mas 25 ainda não; no que diz respeito ao aplicativo
Excel,10 participantes haviam participado de um curso antes, enquanto que 28
não haviam participado; dos entrevistados, apenas 6 haviam participado do curso do aplicativo
PowerPoint antes do curso de capacitação, enquanto que 29 não; finalizando a
análise, percebemos que somente 5
pessoas haviam participado de um curso de Internet antes do curso de
capacitação enquanto que, dos entrevistados, 31 sujeitos não haviam participado
de um curso sobre o uso da Internet.
Por
outro lado, ter participado apenas de um curso de informática não significa que
o professor já se encontraria apto a ministrar aulas no laboratório, conforme
observa Ferreira (2003), pois em muitos
cursos de treinamento em informática a forma adotada é o adestramento de seus
participantes, sem qualquer envolvimento educacional, utilizando-se apenas a
transmissão de informações das ferramentas a serem utilizadas.
Perguntado
aos professores participantes do curso de capacitação, se estes acreditavam que
a tecnologia poderia auxiliar os alunos
em sua aprendizagem, 100% dos professores respondeu de forma
afirmativa,indicando que todos são favoráveis à utilização de informática.
2.
A INFLUÊNCIA
DO CURSO DE CAPACITAÇÃO
Considerando que os professores
participaram de um curso de informática na educação com o propósito de utilizar
a informática com seus alunos em suas escolas, nos laboratórios de informática,
conforme descrito anteriormente, objetivamos
analisar quais foram as mudanças ocorridas durante o curso.
Tabela 11
Distribuição dos sujeitos sobre a existência de laboratórios de
Informática em suas escolas
|
Respostas |
Número de respostas |
|
|
Antes |
Após |
|
|
Não informado |
3 (6,8%) |
0 |
|
Sim |
37 (84,1%) |
33 (100,0%) |
|
Não |
4 (9,1%) |
0 (0%) |
|
Total |
44 100% |
33 100% |
Com
a análise dos dados da Tabela 11, percebe-se que a grande maioria dos
professores que participaram do curso responderam que tinham laboratórios de
Informática em suas escolas: antes do curso de capacitação (84,1%) e após o
curso de capacitação (todos os entrevistados responderam afirmativamente); porém,
não podemos afirmar que houve mudanças em relação à aquisição de novos
laboratórios, uma vez que o número de sujeitos apresentados ao final (33) foi
inferior ao do primeiro instrumento coletado(44).
No estudo proposto por Oliveira (2001), foi possível identificar que os laboratórios de informática constituem-se em excelente material de apoio tanto para pesquisas como para a produção de novos conceitos. Contudo, deve-se tomar cuidado para que sua utilização não se torne apenas uma forma diferente de se buscar e receber informações. Complementa o mesmo autor que a utilização do laboratório de informática, além de ser aproveitada na disciplina, deve ser estimulada juntamente com outros recursos tecnológicos audiovisuais como televisão, videocassete, projetores de slides, retroprojetores, gravações musicais entre outros, de forma que estes passem a fazer parte da nova cultura de todos os envolvidos no processo.
Tabela 12 Distribuição dos sujeitos quanto ao fornecimento
de micros
específicos pela escola para uso dos professores.
|
Respostas |
Número de respostas |
|
|
Antes |
Após |
|
|
Não informado |
3 (7,5%) |
0 (0%) |
|
Sim |
4 (10,0%) |
4 (12,1%) |
|
Não |
33 (82,5%) |
29 (87,9%) |
|
Total |
44 (100,0%) |
33 (100,0%) |
Analisando-se
a Tabela 12, verifica-se que apenas quatro professores informaram nos dois
momentos da investigação que tem a sua disposição micros na escola onde
lecionam. A Tabela 13 mostra que, dos quatro professores que informaram que
tinham micros à sua disposição, estes se encontravam assim distribuídos: dois
micros na sala dos professores; um microcomputador na sala de leitura e o
último na secretaria.
Tabela 13 Distribuição dos Sujeitos, indicando onde ficam
os micros
disponíveis
para uso dos professores.
|
Respostas |
Numero de respostas |
Percentual |
|
Sala de professores |
2 |
50,0 |
|
Sala de Leitura |
1 |
25,0 |
|
Secretaria |
1 |
25,0 |
|
Total |
4 |
100,0 |
Ao analisar a importância de ter
equipamentos à disposição dos professores, os dados descritos na Tabela 14
indicam que 30,3% acham importante e a grande maioria (69,7%) acredita ser
muito importante, o que conduz a verificar que todos os professores que não os
têm à sua disposição acreditam na sua importância para facilitar o acesso à
tecnologia.
Tabela
14 Distribuição da importância em relação a ter micros em
escolas que
não os possuem.
|
Respostas |
Número de respostas |
Percentual |
|
Muito importante |
23 |
69,7 |
|
Importante |
10 |
30,3 |
|
Total |
33 |
100,0 |
O fato
da grande maioria dos professores que participaram desta pesquisa considerar
importante ter micros a disposição
exclusiva dos professores pode ser percebido no inicio do curso, conforme as
próprias palavras da professora-capacitadora:
C: os professores reclamaram da dificuldade de elaborar os
trabalhos. É que alguns não tem micro em casa, e quando vão utilizar na escola,
nem sempre os laboratórios estão disponíveis... por diversas vezes, escutei os
professores falando que se tivesse um micro só pra eles, seria mais rápido e
melhor.
Como
foi discutido anteriormente, um curso de capacitação deve envolver pessoas da
administração, objetivando facilitar o acesso aos laboratórios, e, nesse caso, provavelmente
os professores poderiam utilizar os micros de seus próprios laboratórios.
É
possível concluir para a grande maioria
dos professores participantes do curso de capacitação em informática, que não
possuem micros específicos à sua disposição, acreditam que os mesmos sejam
necessários para facilitar a elaboração dos seus trabalhos, e que os cursos de
capacitação podem auxiliar na facilitação do acesso aos laboratórios,
proporcionando condições para utilização dessas salas já disponíveis em suas
escolas, evitando assim um novo investimento financeiro e aproveitando ainda
mais os recursos tecnológicos já disponíveis.
A Tabela
15 revela que 84,1% dos professores contam com bibliotecas nas escolas onde
lecionam. Também é importante observar que nessas escolas, todos os professores
pesquisados, afirmaram conhecer a biblioteca.
Tabela 15
Distribuição das respostas sobre a existência de biblioteca
na escola
|
Respostas |
Número de repostas |
Percentual |
|
Sim |
37 |
84,1 |
|
Não |
7 |
15,9 |
|
Total |
44 |
100,0 |
Behrens (1996) ensina que a biblioteca
tem função prioritária no complemento do ensino e o seu papel é o de permitir a
ampliação dos estudos e das pesquisas, não se limitando ao conhecimentos
construídos e desenvolvidos na sala de aula.
Por
outro lado, quanto à tecnologia disponível nas bibliotecas, os dados da Tabela
16, indicam que em 59,5 % delas não existem micros.
Tabela 16 Distribuição das
respostas sobre a existência de micros nas
bibliotecas.
|
Respostas |
Número de respostas |
Percentual |
|
Sim |
15 |
40,5 |
|
Não |
22 |
59,5 |
|
Total |
37 |
100,0 |
Como
já foi mencionado citando Kenski (2003), a biblioteca pode servir de fator para
gerar a articulação entre as escolas e outras instituições (como pesquisas de bibliotecas, museus, arquivos e outros). Mas para isso, seria
necessário a existência de micros, e estes conectados a internet.
Sá Filho (2003)
complementa que, na biblioteca
convencional, os livros podem ser lidos e examinados. Neste caso, usa-se a
mente humana para localizar e comparar conteúdos nos livros, constituindo uma
tarefa que pode ser demorada. Por outro lado, a tecnologia pode armazenar todos
os livros de uma biblioteca e usá-los em um programa de busca que aponte relações entre os conceitos descritos
nos livros. Além de armazenar, podem ser
criadas formas de acesso através de mídias
ou de páginas da Internet, multiplicando e propiciando um maior acesso a essa
base de informação.Isto sugere, que além do micro na biblioteca, os programas
de acesso a informação devem ser interessantes e facilitar as buscas.
As
bibliotecas não se tornam virtuais nem digitais apenas por contar com um microcomputador
com alguns recursos à sua disposição; outros fatores são necessários para que essa transformação ocorra, mas,
segundo Santos (2003) a biblioteca informátizada tem o objetivo de acrescentar
outras opções de acesso às informações registradas. Para o autor, a
transformação dos livros impressos em eletrônicos é algo esperado, da mesma
forma que as bibliotecas tradicionais devem passar a ser digitais, virtuais e
eletrônicas gradativamente.
Outro
ponto importante, diz respeito à possibilidade dos micros das bibliotecas serem
disponibilizados também aos professores
para o desenvolvimento das matérias, criando-se mais um local de facilitação do
acesso à tecnologia.
Tabela 17 Distribuição das respostas sobre a
utilização dos micros
nas bibliotecas.
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Respostas |
Número de respostas |